ПРИНЯТА
решением Педагогического совета
ГБДОУ детский сад № 47
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
протокол заседания №1 от 30.08.2023 г.
УТВЕРЖДЕНА
заведующим ГБДОУ детский сад № 47
Фрунзенского района Санкт-Петербурга
____________ А.Б.Богданова
приказ №232 от 31.08.2023 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя-логопеда
подготовительной группы
компенсирующей направленности
для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья
(с интеллектуальными нарушениями
(умственной отсталостью))
«ЯБЛОНЬКА»
Учитель-логопед
Чубарук О.В.
Санкт-Петербург
2023 г
1
Паспорт программы.
Название программы
Рабочая программа учителя-логопеда
подготовительной группы компенсирующей
направленности для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья
(с интеллектуальными нарушениями
(умственной отсталостью))
«ЯБЛОНЬКА»
Сроки реализации
2023 – 2024 учебный год
Наименование учреждения
ГБДОУ детский сад № 47 компенсирующего
вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга
Автор программы
Чубарук Ольга Валерьевна
Должность
Учитель – логопед
Образование
Высшее
Категория
Высшая
2
Содержание программы
№ п/п
Название раздела
стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
5
1.1.
Пояснительная записка
5
1.2.
Цель и задачи Программы
18
1.3.
Принципы построения Программы
20
1.4.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с умственной отсталостью
20
1.5.
Планируемые результаты реализации Программы для обучающихся с
умственной отсталостью.
21
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с легкой
умственной отсталостью к семи годам.
21
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
22
2.1.
Описание образовательной деятельности обучающихся в образовательной
области «Речевое развитие»
22
2.2.
Формы, способы и средства реализации Программы
24
2.2.1.
Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы
24
2.2.2.
Взаимодействие педагогического коллектива с детьми
26
2.2.3.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с УО.
28
2.3.1.
Диагностическая работа.
37
2.3.2.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
39
2.3.2.1
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое
развитие".
39
2.3.3.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
44
Коррекционно-развивающая деятельность учителя-логопеда
44
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи.
Содержание логопедической работы с детьми с УО до 8 лет.
45
53
1
1.5.1.
2
2.3.
2.3.3.1.
2.4.
2.4.1.
35
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
56
3.1.
Условия реализации программы
56
3.2.
Программно-методическое обеспечение рабочей программы.
Педагогические технологии, применяемые в коррекционной работе в
подготовительной группе для детей с ЗПР
58
3.3.
Примерный перечень игр и игровых упражнений
59
3.4.
Примерный перечень детского литературного материала
64
3.5.
Примерный перечень иллюстративного материала
67
3
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Список детей группы.
Приложение 2. Требования к организации воспитательнообразовательного процесса, согласно СанПин.
Приложение 3. Система непосредственно – образовательной
деятельности.
Приложение 4. График работы учителя-логопеда.
Приложение 5. Комплексно-тематическое планирование (распределение
лексических тем) в подготовительной группе для детей с УО.
4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка.
Рабочая
программа
учителя-логопеда
подготовительной
группы
компенсирующей
направленности для детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью)
«Яблонька» разработана на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальными
нарушениями (умственной отсталостью)) ГБДОУ №47.
Программа разработана в соответствии с:
1. Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012
г.;
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013
г. №1155 (далее ФГОС ДО).
3. Санитарно-эпидемиологические требования к
организации воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи (утв. Постановлением Главного государственного
санитарного врача РФ от 28.09.2020 г. № 28).
4.
Профессиональный
стандарт
"Педагог
(педагогическая
деятельность
в
сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель,
учитель)", утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями.
5. Приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н "Об утверждении профессионального
стандарта "Педагог-дефектолог" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.04.2023 N 73027).
6. Устав ГБДОУ №47.
Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного
возраста с УО, с учетом их индивидуальных особенностей и сенситивных периодов развития
психических процессов.
Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта.
Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) - состояние задержанного
или неполного умственного развития, которое характеризуется прежде всего снижением навыков,
возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта
(т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Умственная
отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без
5
него.
Общими чертами для всех детей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и
снижения умственных способностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики,
сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.
Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта выражается в
нарушениях и слабости статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа
произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют
прыгать.
Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется поразному. В одних случаях двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразности
движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У детей с
преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их
движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные,
координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.
Внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени
нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна
крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели.
Для детей данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е.
восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его
сравнения.
Для мышления обучающихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени
те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся
представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления,
инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети
способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между
отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы
(одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и явлениями
устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от
конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения у детей с
нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными
обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку
картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; они кладут их
беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких
сюжетных картинок дети также не могут.
С особой яркостью недостатки мышления проявляются при обучении грамоте или счету.
6
Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии.
Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная
фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не
связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и, соответственно, не могут их
исправить. Это говорит о неосознанном, механическом усвоении материала. С возрастом и в
результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало
связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют
заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое
в их суждениях является простым подражанием.
Познание психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности умственно
отсталых детей позволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития.
Некоторые исследователи пытаются вскрыть эти причины и делают определенные теоретические
выводы.
В исследовании интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что
констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также «резкое
понижение психического
тонуса»,
«негативизм,
ускользание от
внешних раздражений,
невнимательность, психическая пассивность». Эти черты «непринятия задачи» отмечаются в
исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи.
Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще
всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо,
примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и
отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В
дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается,
однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка.
Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными
словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл.
Память детей с нарушениями интеллекта отличается малым объемом и значительным
количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память
находятся на одинаково низком уровне.
Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со
всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут
изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное
повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный
стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке.
7
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического
поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются
вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная,
социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные
процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является
самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350
генетических
синдромов,
которые
приводят
к
стойким
и
необратимым
нарушениям
познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных
различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к
социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска
обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка,
тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-11 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени
умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая
умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F
73) и другие формы умственной отсталости (код F 78).
При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности
нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются
более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как
«социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная
мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они
смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные
выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют
торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети
ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и
мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу.
8
Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим
объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и
оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей
ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Фразовая
речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение
грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи
оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Словарный
запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо
картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной
ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется
ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в
норме
того
же
возраста.
Ситуативное
значение
слова,
недостаточная грамматическая
оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной
к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание
лексико-грамматических
конструкций
затруднено,
отмечается
стойкое
нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы,
иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен,
считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей
стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных
возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть
самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни
им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и
материала. Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают
имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят
близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних
животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем
полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не
узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от
взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в
личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной
9
социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с
ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения.
В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия
вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим
проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание
мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка
и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с
небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на
длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной
деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует
ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу
или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть
нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к
требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда
адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без
достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность
нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых
видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и
потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести
начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные
желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может
организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и
поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные
задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами.
К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с
10
которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в
задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе
усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и
отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше,
чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить
выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не
могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные
эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного
способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения
между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного
свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно
выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе
педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно
найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образыпредставления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных
признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным
свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом
функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в
пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения
осуществляется во многих случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между
предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на
слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести
образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками).
Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с
наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в
обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным
отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого
варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При
коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные
11
средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в
театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия,
охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметызаместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают
охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трехчетырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во
многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их
действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у
детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию,
аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию,
образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность
участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают
и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на
своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них
затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом,
лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических
упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта
(например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако
вышеперечисленные
особенности
развития
детей
с
легкой
степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном
целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально
неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них
затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со
взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативноделовое. У них снижена
12
инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к
близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое
поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое
имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и
о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,
порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо
вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и
сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурногигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью
зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать
по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь,
отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех
психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют
интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в
руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда
свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не
овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем
дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые
цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах
деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно
сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить
только
простую
речевую
инструкцию
в
знакомой
ситуации,
начинают
овладевать
коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и
др.).
В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется
после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений
речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых
расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение
13
семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая
сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации,
снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой
деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях
просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей
определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия
(соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие
специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия,
совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов.
Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит
ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и
неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти
особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от
деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с
умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской
деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое
развитие:
общие
движения детей
характеризуются
неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться
самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными
движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них
недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется
согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут
выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и
большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование
интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие
коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных
возможностей.
Дети
второго
варианта
развития
демонстрируют
положительную
динамику
в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость,
познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой
14
ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной
отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в
конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым.
У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой
незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными
нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети
не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в
глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и
стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление
эмоциональных
и
мимических
реакций,
коммуникативные
проявления
ограничены
непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети
проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в
неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот,
облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов,
что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют»
взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса
взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и
качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного
двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно
(морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).
У
детей
данного
варианта
развития
целенаправленного внимания, нарушение
его
отмечается
недостаточность
произвольного
распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов,
отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают
накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых
впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное
15
хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного
варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук,
случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств
и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные
манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают
внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций
приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое
значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки,
вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы
манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание
или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов
основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п.
Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят
(ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены
местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не
сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами
рук, практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику
психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в
коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств
реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром
(вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это
дети с глубокой степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными
нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или
двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в
конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное
развитие
характеризуется
следующим:
отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом
и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы
появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты
головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат
16
лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой
ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных
реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются
сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными
аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений
частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко
раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и
всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в
конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею
манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами
руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они
также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему
миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно
значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не
стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при
касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или,
наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств
предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов
в
виде
мычания,
произнесения
слогов.
При
систематическом
эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают
значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них
появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических
изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них
наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи,
а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации
ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей
бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира.
В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и
сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в
17
насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее
удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук
могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии
спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети
данного
варианта
развития
могут
развиваться
только
в
ситуации
эмоциональноположительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном
использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта
со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками,
коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного
возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические
особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого
возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с
отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной активности
и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей
сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает
своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая,
продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном
возрастном периоде.
1.2.
Цель и задачи Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
18
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
19
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип
образовательными
организациями
содержания
и
методов
предполагает
дошкольного
подбор
образования
в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и (иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип
образовательными
организациями
содержания
и
методов
предполагает
дошкольного
подбор
образования
в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ОВЗ.
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями
в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы,
направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о
ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения "актуального уровня развития"
ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта
ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения,
которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и
20
способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного
поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и
создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в
коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
- деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической
работы с ребенком;
- личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом
общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности
ребенка.
1.5. Планируемые результаты реализации Программы для обучающихся с УО.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных
образовательных
достижений.
Поэтому
результаты
освоения
Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.5.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с легкой
умственной отсталостью к семи годам.
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами
21
общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и
формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться
к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки
в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть
посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими
навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его
труда.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в области «Речевое развитие».
В области «Речевого развития» обучающихся старшего дошкольного возраста
основными задачами образовательной деятельности являются:
- развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим работником и
другими детьми;
- продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
22
- закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и диалогическими
формами;
- продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
- формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в
настоящем, прошедшем и будущем времени;
- уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
- учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
- расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных);
- учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по
картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов по
серии сюжетных картинок;
- закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;
- учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
- учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
- продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;
поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
- формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
- закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении
обучающихся и на специально организованных занятиях.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
- проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе обучающихся;
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех
словных фраз;
- употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием
23
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
- понимать и использовать в активной речи предлоги "в", "на", "под", "за", "перед", "около",
"у", "из", "между";
- использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном
числе;
- использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
- строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
- прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
- ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
- знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
- планировать в речи свои ближайшие действия.
2.2. Формы, способы и средства реализации Программы
2.2.1. Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы
Формы, способы, методы и средства реализации Программы подбираются с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов в разных видах детской деятельности: общении, игре, познавательноисследовательской деятельности:
- для детей дошкольного возраста - ряд видов деятельности: игровая, включая сюжетноролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и
взаимодействие с взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская деятельность
(исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), восприятие
художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в
помещении и на улице); конструирование: конструкторы, модули, бумага, природный материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация); музыкальная деятельность организуется в
процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ГОБУЗ
«ОСДР» в музыкальном зале: восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах; двигательная
форма активности ребенка (овладение основными движениями).
Методы, средства и формы реализации Программы в соответствии
с образовательной областью «Речевое развитие»
Методы речевого
Средства речевого
Формы
речевого
развития
развития
развития
Наглядные:
общение
взрослых
и чтение художественного
детей;
произведения;
непосредственное
24
наблюдение
и
его
разновидности
(наблюдение в природе,
экскурсии);
опосредованное
наблюдение
(изобразительная
наглядность:
рассматривание игрушек и
картин, рассказывание по
игрушкам и картинам).
Словесные:
чтение и рассказывание
художественных
произведений;
заучивание
наизусть;
пересказ;
обобщающая
беседа;
рассказывание без опоры
на наглядный материал.
Практические:
дидактические
игры,
игры-драматизации,
инсценировки,
дидактические упражнения,
пластические
этюды,
хороводные игры
художественная
литература;
культурная
языковая
среда;
изобразительное
искусство, музыка, театр;
обучение родной речи на
занятиях;
занятия
по
другим
разделам программы
-рассказ;
обсуждение
литературного
произведения,
сюжетной
картины;
инсценирование
литературного
произведения;
театрализованная игра;
игра на основе сюжета
литературного
произведения;
продуктивная
деятельность по мотивам
прочитанного;
сочинение;
ситуативная беседа
Модель организации образовательного процесса
Совместная партнёрская
Свободная самостоятельная
деятельность взрослого с детьми
деятельность детей
1. Образовательная деятельность
Основные формы: игра, наблюдение,
экспериментирование, диалог, решение
Разнообразная, гибко меняющаяся
проблемных
ситуаций,
проектная
развивающая
предметно
–
деятельность и др.
пространственная среда.
2.Решение образовательных задач в ходе
режимных моментов.
Формы работы с детьми с УО
Индивидуальные
Подгрупповые
Групповые
25
Технологии, применяемые в работе педагогами образовательного учреждения:
-
технологии развивающего обучения
-
технологии проблемного обучения
-
игровые технологии
-
информационно-коммуникативные технологии
-
здоровьесберегающие технологии
-
технологии проектной деятельности
-
технологии исследовательской деятельности
2.2.2.Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
-характер взаимодействия с педагогическим работником;
-
характер взаимодействия с другими детьми;
-
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а
не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
26
под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными
представителями) обучающихся.
-
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
27
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые
учителем-логопедом,
педагогом-психологом
и
воспитателем
для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
2.2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с родителями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями
(законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия
для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных
педагогической
организациях
компетентности
направлена
на
у родителей
решение
следующих
задач:
(законных представителей);
повышение
формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком;
обучение
родителей
(законных
представителей)
педагогическим
технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей
(законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы
коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей
(законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и
воспитания обучающихся.
5.
Групповые
формы
работы
-
консультативно-рекомендательная;
лекционно-
просветительская; практические занятия для родителей (законных представителей); организация
"круглых столов", родительских конференций, детских утренников и праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают
28
ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического
развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по организации
дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые
знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной литературой
в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических
занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях
семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия родителей (законных
представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по отношению к его
воспитанию; уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным представителям):
беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и
анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных
мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка,
непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения.
Раннее включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в
большинстве
случаев
позволяет
нейтрализовать
переживания
родителей
(законных
представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также
сформировать
адекватные
способы
взаимодействия
со
своим
ребенком.
Основными
направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение
состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в
адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных
представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная
помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и
программах дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение
родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции
(дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка
родителей (законных представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального
состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с педагогическими
29
работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также проводить
работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и
формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям)
в
адаптационный
период
ребенка,
когда
возможны
проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения
обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и
разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы
учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка,
определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию
специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными двигательными, сенсорными,
интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям) дается информация об
условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в
семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных представителей) по
вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих случаях
наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о
том, что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут установить
эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия
способствуют развитию положительного взаимодействия между детьми и педагогическим
работником. То же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре
помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с
ребенком в процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности,
расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с
ним в
ходе семейного
воспитания.
Повышается общая родительская компетентность:
чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и
ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода
психического развития обучающихся в семье.
30
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
УО:
1. В условиях работы с детьми с УО перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Одной из
важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение
родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе
совместной деятельности ГБДОУ и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении
имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
Формы
взаимодействия
Общие
родительские
собрания
Групповые
родительские
собрания
"День открытых
Режим
реализации
Ответственный
Задачи
за реализацию
Коллективные формы
3 раза в год
Администрация
Информирование и
(в начале, в
Организации
обсуждение с родителями
середине ив
(законными
конце
представителями) задач и
учебного года)
содержания коррекционнообразовательной работы;
решение организационных
вопросов; информирование
родителей (законных
представителей) по
вопросам взаимодействия
Организации с другими
организациями, в том числе
и социальными службами
не реже 3-х раз
Педагогические
Обсуждение с родителями
в год и по мере
работники
(законными
необходимости Организации
представителями) задач,
содержания и форм работы;
сообщение о формах и
содержании работы с
детьми в семье; решение
текущих организационных
вопросов
апрель
Администрация
Знакомство с детским
31
дверей" для
родителей
(законных
представителей)
обучающихся,
поступающих в
Организацию в
следующем
учебном году
Тематические
доклады; плановые
консультации;
семинары;
тренинги;
"Круглые столы"
(работа
планируется на
основании
запросов и
анкетирования
родителей
(законных
представителей))
Проведение
детских
праздников и
"Досугов"
Анкетирование и
опросы
садом, направлениями и
условиями его работы
раз в два месяца
Специалисты
Знакомство и обучение
Педагогич родителей (законных
еские работники представителей) формам
оказания психологопедагогической помощи со
стороны семьи детям с
проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и
формами подготовки
обучающихся к школе
В течение года
Специалисты
Педагогические
работники
Поддержание
благоприятного
психологического
микроклимата в группах и
распространение его на
семью
Индивидуальные формы
По мере
Администрация
Сбор необходимой
необходимости Педагогические
информации о ребенке и
работники
его семье; определение
запросов родителей
(законных представителей)
о дополнительном
образовании обучающихся;
определение оценки
родителями (законными
представителями)
эффективности работы
специалистов и
воспитателей; определение
оценки родителями
32
Беседы и
консультации
специалистов
"Психологическая
служба доверия"
По запросу
Специалисты
родителей
(законных
представителей)
и по плану
индивидуальной
работы
работает с
персональными
и анонимными
обращениями и
пожеланиями
родителей
(законных
представителей)
Родительски
один раз
й час
в неделю во
второй
половине дня с
17 до 18 часов
Информационные
стенды и
тематические
выставки
Администрация
Педагогпсихолог
(законными
представителями) работы
Организации
Оказание индивидуальной
помощи родителям
(законным представителям)
по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
оказание индивидуальной
помощи в форме домашних
заданий
Оперативное реагирование
администрации
Организации на различные
ситуации и предложения
Учителя –
дефектологи и
учителялогопеды групп
Информирование
родителей (законных
представителей) о ходе
образовательной работы с
ребенком, разъяснение
способов и методов
взаимодействия с ним при
закреплении материала в
домашних условиях,
помощь в подборе
дидактических игр и
игрушек, детской
литературы, тетрадей на
печатной основе, раскрасок,
наиболее эффективных на
определенном этапе
развития ребенка
Формы наглядного информационного обеспечения
В течение года
Администрация
Информирование
Воспитатели
родителей (законных
Специалисты
представителей) об
организации коррекционнообразовательной работы в
Организации;
информация о графиках
работы администрации и
33
Выставки детских
работ
по плану
Администрация
воспитательно- Воспитатели
образовательной Специалисты
работы
специалистов
Ознакомление родителей
(законных представителей)
с формами продуктивной
деятельности
обучающихся;
привлечение и активизация
интереса родителей
(законных представителей)
к продуктивной
деятельности своего
ребенка
Открытые занятия воспитателей и специалистов
Открытые занятия 2 раза в год
Воспитатели
Создание условий для
Специалисты
объективной оценки
родителям (законным
представителям) успехов и
трудностей своих
обучающихся;
наглядное обучение
родителей (законных
представителей) методам и
формам дополнительной
работы с детьми в
домашних условиях
Совместные и семейные проекты различной направленности
Создание
несколько
Воспитатели
Активная совместная
совместных
проектов в год
Специалисты
экспериментальнодетскоисследовательская
родительских
деятельность родителей
проектов
(законных представителей)
и обучающихся
Опосредованное интернет-общение
Создание
Администрация
Позволяет родителям
интернетПедагогические
(законным представителям)
пространства
работники
быть в курсе содержания
групп, электронной
деятельности группы, даже
почты для
если ребенок по разным
родителей
причинам не посещает
(законных
дошкольную
представителей)
образовательную
организацию. Родители
(законные представители)
могут своевременно и
34
быстро получить
различную информацию:
презентации, методическую
литературу, задания,
получить ответы по
интересующим вопросам
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с УО
Цель Программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с УО
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с УО, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности
ребенка
за
счет
совершенствования
сенсорно-перцептивной,
аналитико-
синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности
(предметной,
игровой,
продуктивной)
и
формирование
их
структурных
компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного,
оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах;
35
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
-
осуществление
сопровождения
с
индивидуально
учетом
особенностей
ориентированного
психофизического
психолого-педагогического
развития и
индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с УО
Название
Диагностический
модуль
Коррекционноразвивающий модуль
Социальнопедагогический модуль
Консультативнопросветительский
модуль
Направление
Выявление недостатков в психическом развитии,
индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы и особых образовательных
потребностей обучающихся с УО.
- Коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование
языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте,
предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех
видов восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой
памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной
деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического мышления;
формирование
пространственных
и
временных
представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
Ориентирован на работу с родителями (законным
представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
- Предполагает расширение сферы профессиональной
компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с УО;
- привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству.
36
2.3.1. Диагностическая работа.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации
Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка
производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального
развития
обучающихся
дошкольного
возраста,
связанной
с
оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для
решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся), которую
проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку
достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача - выявить
пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также
особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из
эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у
ребенка
знаний,
умений,
навыков, освоенных на
предыдущем
этапе
образовательной
деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с УО предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
37
-
с
учетом
данных
психолого-педагогической
диагностики
определение
причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация
образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с
УО;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Учитель-логопед использует различные методы психолого-педагогической диагностики в
рамках своей профессиональной компетентности.
При
обследовании
предполагается
использование
апробированных
методов
и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса
деятельности
ребенка,
учет
особенностей
мотивации,
программирования,
регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной
и игровой деятельности.
Индивидуальные
образовательные
потребности
ребенка
определяются
с
учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с
учетом выявленных образовательных трудностей.
2.3.2. Содержание
образовательной
деятельности
по
профессиональной
коррекции
недостатков в развитии обучающихся с УО
Специфической
особенностью
воспитательно-образовательной
Программы
работы
с
является
детьми,
коррекционная
имеющими
направленность
умственную
отсталость
38
(интеллектуальное нарушение).
Коррекционные
задачи
направлены
на
формирование
возрастных
психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с
интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе организации специальных
занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
2.3.2.1.Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством
общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового
восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической
речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с
художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой
моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных
предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и
логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых
нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов
своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления:
- развитие ручной моторики,
- подготовка руки к письму,
- обучение элементарной грамоте.
На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни)
- проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с
формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу проводят в
подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются интеллектуальные и речевые
возможности овладевать знаково-символическими средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и
преемственности в работе всех педагогических работников.
2)
Тесная
связь
учителя-логопеда
с
родителям
(законным
представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
39
материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие
возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в
процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком,
доброжелательность,
адаптация
к
обстановке
логопедического
кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических
работников, работа с родителям (законным представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
- учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
- прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова,
фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи I этапа:
40
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных словкорней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка лает", "Как
кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои
потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу спать", "Хочу сок",
"Спасибо!"
Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди
других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких
упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и
механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию
получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
41
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков,
автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями художественной
литературы является важным направлением в коррекционной работе с ними.
Художественная
литература,
благодаря
своей
образности,
выразительности
и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и
литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой,
побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий
персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная
литература позволяет
ему осмыслить игровую ситуацию,
наполнить ее действием
и
художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово
конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память,
стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с
простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся эмоциональное
отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного
речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и
музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для обучающихся
тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в
игровую ситуацию. Перед педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное,
эмоционально окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат обучающихся
сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии
тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения
должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом,
в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагогические работники
раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает
42
правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические
работники показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча обучающихся
правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
- рассказывание текста детям;
- обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
- повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных
иллюстраций;
- пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
- пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
- пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
- беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся
нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу
первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление и
обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в
жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает
детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое
значение играет игра-драматизация, которая является действием самих обучающихся. В такой
игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль,
действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации обучающиеся
овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в
различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица.
Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые
способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся
обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с
43
умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
- чтение художественного произведения педагогическим работником;
- работа над пониманием текста;
- повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
- повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
- повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному
восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть
простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши"), содержать
эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с
запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие
вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого
воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной литературы
большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить
за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные,
нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением
ребенку в семье и на досуге.
2.3.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.3.3.1. Коррекционно-развивающая деятельность учителя-логопеда.
Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место при УО, существенным
образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим большое значение
приобретает
организация
специализированной
дополняет
содержания
логопедического
квалифицированной
сопровождения
коррекционную
ребенка,
помощи,
т.е.
оказание
которая
ему
существенно
работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного
учитель-дефектолог,
воспитатели
и
другие
специалисты.
Логопедическое
сопровождение осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми (при
преобладании индивидуальных), которые проводит учитель-логопед, имеющий соответствующую
профессиональную подготовку. В процессе занятий используются современные методы и приемы
44
логопедической работы с детьми дошкольного возраста. До начала работы учитель-логопед
проводит логопедическое обследование, результаты которого соответствующим образом
оформляются. На основе полученных результатов осуществляется планирование работы с каждым
воспитанником в отдельности и со всей группой в целом. Во взаимодействии специалистов
учитель-логопед выполняет следующую деятельность:
- определяет особенности импрессивной и экспрессивной речи;
- составляет индивидуальные планы работы по преодолению недоразвития речи у детей;
- проводит коррекционную работу по развитию дыхания, артикуляционного аппарата,
коррекции произношения звуков, их автоматизации, введении в самостоятельную речь;
- консультирует педагогов и родителей по вопросам развития речи и коррекции ее
недостатков;
- информирует родителей о результатах диагностики, о плане индивидуального развития;
- организует коррекционно-развивающее и речевое пространство с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
Учитель-логопед
образовательной
совместно
области
с
«Речевое
учителем-дефектологом
развитие»,
распределяют
осуществляют
задачи
работу
работы.
в
Наиболее
целесообразно в младшей и средней группах большую часть речевых задач поручить учителюдефектологу. В старшем дошкольном возрасте необходимо активное подключение учителялогопеда. Он работает с малыми подгруппами и индивидуально по преодолению недостатков
звукопроизношения
и
слоговой
структуры
слова,
обогащению
лексического
запаса,
формированию грамматического строя речи. Совместно с учителем-дефектологом решает задачи
развития связной речи и подготовки к обучению грамоте.
2.4. Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи.
Основным в содержании логопедических занятий у детей с УО старшего дошкольного
возраста
является
продолжение
формирования
механизмов
языкового
уровня
речевой
деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на
основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи,
возможностей
дифференцированного
словообразовательных
моделей
употребления
(параллельно
с
грамматических
формированием
форм
слова
и
звукопроизношения
и
слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким
образом, коррекционно - логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного,
морфологического, семантического).
Продолжается
работа по
формированию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа.
45
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами
и родителями.
Педагогические ориентиры:
продолжать работать над формированием процессов слухового и
зрительного
восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификаций;
развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
продолжать формировать и расширять объем импрессивной и экспрессивной речи,
формировать и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы)
и
адъективный
(прилагательные)
компоненты
словаря,
вести
работу
по
формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
развивать
восприятие,
дифференциацию
и
навыки
употребления
детьми
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
продолжать работу по формированию и развитию навыков связной речи;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов;
-
формировать мотивацию детей к обучению.
Подготовительный этап логопедической работы.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти,
зрительно-пространственных представлений.
Обучение
зрительному распознаванию
и
преобразованию
геометрических
фигур,
воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза.
Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов по
возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый). Обучение
различению предметов по цвету. Обозначение цвета словом.
46
Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем признакам.
Продолжение формирования и развитие навыка определения пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе.
Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение
пространственного
расположения
предметов
словом.
Обучение
узнаванию
контурных,
перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию
предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, 4 - 5
предметных
картинок, геометрических фигур, 3 - 4 неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Дальнейшее развитие двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных
двигательных программ.
Развитие кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.
Развитие
кинетической основы
движений
пальцев
рук
в
процессе
выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Совершенствование
кинестетической
основы
артикуляторных
движений
и
формирование
нормативных
артикуляторных уклада звуков.
Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
Развитие движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов (до 3 ритмических сигналов) и их воспроизведению
по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое» и «тихое» звучание с
использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по
длительности и громкости звучаний графическими знаками.
47
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией).
Развитие познавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей
умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового
образа звука.
Основной этап логопедической работы.
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия
и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей,
различных типов синтаксических конструкций.
Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности
и формированием познавательной деятельности.
Усвоение значения новых слов на основе углубления знании о предметах и явлениях
окружающего мира.
Развитие дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и
множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и
множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам,
грамматических форм прилагательных предложных конструкций. Обучение различению в
импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется»,
«Покажи, кто одевает, кто одевается»). Обучение различению в импрессивной речи глаголов в
форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где
мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).
Обучение детей различению предлогов за — перед, за- у, под — из-за, за — из-за, около —
перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам).
Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных
суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, ин-,
-ц-, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, а где сахарница»,
«Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, виноград, где виноградинка»). Формирование
понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, нос, где носище»,
«Покажи, где дом, где домина»). Формирование умения дифференциации уменьшительноласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи где лапка, где
лапища»).
48
Развитие понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование
понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение (Покажи, где
мальчик входит в дом, а где выходит из дома», (Покажи где птичка улетает из клетки, а где
подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию
логико-грамматических конструкций: сравнительных Муха больше слона, слон больше мухи);
инверсии
(Колю
ударил
Ваня.
Кто
драчун?);
активных
(Ваня
нарисовал
Петю).
Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу
(с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной
речи.
Продолжение формирования и развитие словаря экспрессивной речи, формирование и
уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова с опорой на
наглядность. Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре,
пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.
Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять
— бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно —
печально) значением.
Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло,
ткань, пластмасса, резина).
Продолжать формировать и развивать навык осознанного употребления слов и
словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи.
Формирование и развитие навыков употребления форм единственного и множественного
числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных
падежах (без предлога и с предлогом).
Формирование и развитие навыков употребления глаголов в форме
изъявительного
наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа
глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение
49
правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных
глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).
Формирование и развитие навыков согласования прилагательных с существительными
мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и
косвенных падежах.
Формирование и
развитие навыков
употребления словосочетаний,
включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.
Формирование и развитие навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед,
за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением
местоположения и направления действия.
Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью
непродуктивных суффиксов ( -ниц, -инк-,-ник, -ин-;-ц-, -иц-, -ец-). Формирование и развитие
навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
Развитие навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-,
при-, с-, у-, под-, от-, за-; по-, пре-, до-).
Формирование и развитие навыков употребления притяжательных прилагательных,
образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных
с суффиксами (-ов- -ев-, -н-,-ан-,-енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных
прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —
медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных
с
помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый,
хитроватый, беленький). Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье,
перезимовать, зимующие, зимушка).
Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный).
Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения
с однородными членами.
Формирование связной речи.
50
Формирование и развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам,
картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование) с соблюдением
цельности и связности высказывания. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков
позднего онгогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер
нарушения мышечного тонуса).
Формирование
умения
осуществлять
слуховую
и
слухопроизносительную
дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми
проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале
слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
Формирование и развитие навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа
АУ) и слов (типа УМ).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа:
определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец);
Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Формирование фонематических
представлений (по картинкам).
Формирование у детей умения слышать гласные и согласные звуки вслове.
Развитие
навыков
воспроизведения
слов
различной
звукослоговой
структуры
(изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного
стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры
слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием
нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник,
отвертка), четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
51
поросенок, жаворонок, велосипед).
Формирование и развитие навыка осознанного использования различных интонационных
структур
предложений
в
экспрессивной
речи
(в
различных
ситуациях
общения,
в
дыхательной
и
театрализованных играх).
Коррекция нарушений
голосовой функций.
движений
артикуляторного аппарата,
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных
движений.
Формирование
и
закрепление
диафрагмального
типа
физиологического
дыхания.
Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не
надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(упражнения «Загони мяч в ворота»,
«Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого
выдоха при
произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением :места ударения). Постепенное удлинение речевого
выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в
специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими
дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Развитие мягкой
атаки голоса.
Подготовка к обучению грамоте.
Формирование мотивации к учебной деятельности.
Знакомство с понятиями «слово», «предложение».
Развитие языкового анализа и синтеза.
Знакомство с печатными буквами А, У, О, И, М, П, Ш (без употребления алфавитных
названий).
52
Обучение графическому начертанию печатных букв.
Составление, печатание и чтение:
сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки
сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УМ)
сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА);
односложных слов по типу СГС (КОТ).
2.4.1. Содержание логопедической работы с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальной недостаточностью) старшего дошкольного возраста.
Содержание коррекционной работы с детьми с УО является примерным. Распределение
лексических тем в подготовительной группе -
см. Приложение № 5 («Комплексно-
тематическое планирование»).
Направл
ения
работы
Общие
речевые
навыки
1 период
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
1.Развитие правильного физиологического и речевого дыхания, модуляции голоса.
2.Работа над преодолением твердой атаки голоса.
3. Работа над интонационной выразительностью речи.
4.Формирование правильной голосоподачи и плавности речи в игровых упражнениях.
Звукопрои 1.Активизация и развитие движений речевого аппарата. Подготовка к формированию
зношение
правильной артикуляции звуков и их постановка.
2.Уточнение произношения звуков [А], [У], [О], [И], [Э], [Ы], [М], [М’], [Н], [Н’], [П], [П‘],
[Б], [Б‘]
3. Автоматизация правильного произношения поставленных ранее звуков в игровой и
свободной речевой деятельности.
Фонемати
1. Формирование навыка проводить непрерывные, волнистые линии пальцем и карандашом.
ческий
2. Формирование навыка обводить предметы по контуру, по пунктирным линиям.
анализ и 3.Формирование навыка «рисовании» в воздухе и по крупе. Узнавание «зашумленных»
синтез.
изображений предметов, а также предметов, изображенных с недостающими элементами.
Подгот. к
обучению
грамоте
Слоговая
1.Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слова.
структура
2.Работа над двусложными и трехсложными словами без стечения.
слова
3.Введение понятия «слог», обучение выполнять слоговой анализ двусложных слов.
Лексика
Формирование и развитие словаря по темам: «Огород. Овощи», «Сад. Фрукты», «Лес. Грибы
и ягоды», «Перелетные птицы», «Одежда. Головные уборы», «Обувь», «Продукты питания.
Посуда», «Мой дом. Мебель. Части мебели».
Грамматич Образование и употребление:
еский
1. падежных окончаний имен существительных ед.ч.
строй речи 2. существительных ед.ч. в и.п. мн .ч
3. существительных с глаголами ед. ч. И мн. Ч
4. существительных с притяжательными прилагательными: мой, моя, мое, мои.
5. существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами
7. числительных два и пять с существительными
53
Связная
речь
Мелкая
моторика
МВП
Направле
ния
работы
Общие
речевые
навыки
Звуко
произно
шение
8. существительных в р.п. ед.ч и мн.ч
9. глаголов наст.и прошед. времени.
Составление и распространение простых предложений однородными членами.
1.Составление простых распространенных предложений.
2.Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них полным и кратким ответом.
3.Обучение составлению описательных рассказов по темам 1 периода.
4.Работа над диалогической речью с использованием художественной литературы.
5.Обучение пересказу небольших рассказов и сказок по мнемотаблицам.
6.Развитие умения «оречевлять» игровую ситуацию
1.Развитие пальчиковой моторики.
2.Совершенствование (формирование) работы с карандашом
2 период
(декабрь, январь, февраль)
1. Работа над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи.
2. Работа над четкостью дикции и интонационной выразительностью речи.
3.Закрепление навыка мягкойголосоподачи и умения говорить в спокойном темпе.
1.Работа по постановке звуков.
2.Автоматизация и дифференциация поставленных ранее звуков.
3. Уточнить артикуляцию звуков [К], [К’], [Г], [Г’], [Х], [Х’], [Д], [Д’], [Т], [Т’], [В], [В’], [Ф],
[Ф‘], [С], [С‘], [З], [З‘], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч].
Фонемати 1.Формирование представлений о том, чем звук отличается от буквы.
ческий
2.Актуализация понятий: звук, гласный звук.
анализ и 3. Формирование фонематического анализа на основе гласных звуков: [А], [О], [У], [И].
синтез
4.Формирование понятий: согласных звук.
Представл 5.Знакомство с согласным звуком [М].
ения.
6.Формирование умения определять место звука в слове на материале пройденных звуков.
Подготовк 7.Формирование навыков анализа и синтеза слогов с пройденными звуками, составление
а
к схем.
обучению
8.Совершенствование навыка составления букв из палочек, «рисовании» в воздухе и по
грамоте
крупе. Узнавание «зашумленных» изображений букв, букв, изображенных с недостающими
элементами.
9. Формирование навыка осознанного чтения слияний и слогов с пройденными буквами.
Слоговая
1.Работа над структурой слов со стечением согласных в начале и конце слова.
структура
2.Закрепление слоговой структуры трехсложных слов с одним закрытым слогом (котенок,
слова
снегопад)
3.Продолжаем работу над слоговым анализом и синтезом слов, состоящим из 1ого и 2х
слогов.
Лексика
Формирование и развитие словаря по темам: «Зима. Зимующие птицы», «Дикие животные»,
«Домашние животные», «Новый год. Игрушки», «Зимние забавы. Зимние виды спорта»,
«Детский сад. Профессии. Труд, действия», «Стройка. Профессии. Труд, действия», «Почта»,
«ПДД. Транспорт. Профессии на транспорте», «Защитники отечества»
Грамматич Формирование и развитие навыков:
еский
1. образования падежных окончаний существительных ед. ч.
строй речи 2. Употребления окончаний существительных в И.п. мн. ч.
3.Согласования существительных с прилагательными в роде, числе и падеже.
4.Образования притяжательных и относительных прилагательных.
5.Употребления простых предлогов (в, на, под, за, над) и движений (в, из, к, от, по)
6. Образования глаголов движения с приставками.
7.Образования однокоренных слов.
8. Образования существительных ед. ч. и мн. ч. Р.п.
Составления и распространения простых предложений с помощью определений.
Связная
1.Формирование умений самостоятельно составлять описательные рассказы по серии
54
речь
Мелкая
моторика
МВП
Направл
ения
работы
Общие
речевые
навыки
Звукопро
изноше
ние
Фонемат
ический
анализ и
синтез
Представ
ления.
Подготов
ка
к
обуче
нию
грамоте
Слоговая
структур
а слова
Лексика
Грамма
тический
строй
речи
Связная
речь
Мелкая
моторика
МВП
сюжетных картинок, по сюжетной картине, мнемотаблицам.
2.Обучение пересказу и составлению рассказа с опорой на картинку и серии картинок.
3. Формирование и развитие умений отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог,
занимать активную позицию в диалоге.
4.Формирование и развитие навыка пересказа сказок и коротких рассказов со зрит.опорой.
1.Развитие пальчиковой моторики
2.Усложнение работы с карандашом (обводка по контуру, по клеткам в тетради)
3.Усложнение работы над конструктивнымпраксисом.
4. Совершенствование координации речи с движением.
5.Развитие логического мышления, зрительной и слуховой памяти и внимания.
3 период
(март, апрель, май, июнь)
Развитие:
1. Речевого и физиологического дыхания.
2.Четкости дикции на материале небольших стихотворных текстов с отработанными звуками.
1.Автоматизация и дифференциация поставленных звуков в игровых упражнениях и
свободной деятельности.
2. Уточнить артикуляцию звуков [Ч], [Щ], [Л], [Л‘], [Р], [Р’].
1.Формирование представлений о том, чем звук отличается от буквы.
2. Формирование фонематического анализа на основе гласных звуков: [А], [О], [У], [И].
3.Продолжать формировать понятия: гласный звук, согласный звук.
4.Знакомство с согласными звуками [М], [М’], [П],[Ш].
5.Формирование умения определять место звука в слове на материале пройденных звуков.
6.Формирование навыков анализа и синтеза слогов с пройденными звуками, составление схем.
7.Развитие навыка составления букв из палочек, «рисовании» в воздухе и по крупе. Узнавание
«зашумленных» изображений букв, букв, изображенных с недостающими элементами.
9. Продолжать формировать навыка осознанного чтения букв, слияний и слогов с
пройденными буквами.
1.Закрепление слоговой структуры трехсложных слов со стечением (сосулька, кактус)
2. Развитие умений выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из 1ого, 2х слогов
Развитие словаря по темам: «Весна. Мамин день. Профессии мам», «Первоцветы»,
«Комнатные растения», «Животные и птицы весной», «Сельскохозяйственные работы
весной», «Откуда хлеб пришел», «День Победы. Наш город», «Насекомые», «Лето. Полевые
цветы»
1.Закрепление навыка употребления падежных окончаний имен существительных ед.ч. и мн.ч.
2. Развитие умения изменять по падежам и родам прилагательные.
3.Формирование и развитие навыка согласования числительных 2 и 5 с существительными
4.Развитие умения употреблять простые предлоги. Формирование и развитие умения
употребления сложных предлогов (из-под, из-за, около, возле)
5.Формирование умения образовывать сравнительную степень прилагательных
7.Формирование и развитие умения образовывать новые слова с помощью приставок с
суффиксами.
1.Развитие умений самостоятельно составлять описательный рассказ, рассказы по сюжетной
картине, по серии картин.
2. Развитие диалогической и монологической форм речи.
Развитие:
1. пальчиковой моторики.
2. навыков работы с карандашом.
3. зрительного и слухового внимания и памяти, логического мышления.
4. координации, подвижности и ловкости в подвижных речевых играх.
5. конструктивного праксиса.
55
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Условия реализации программы.
Структура образовательного процесса в подготовительной группе для детей с УО
(интеллектуальными нарушениями).
Структура образовательного процесса в группах для детей с УО в течение дня состоит из трех
блоков:
1.Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
совместную деятельность воспитателя с детьми;
свободную самостоятельную деятельность детей.
2.Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития
детей, которая организуется в форме игровых занятий.
3.Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими
образовательный процесс;
самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.
Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную рабочую
неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 30 июня. Пять недель в году (три в
начале сентября и две в начале мая) отводятся на диагностику Уровня знаний и умений детей по
всем разделам программы.
В подготовительной группе для детей с УО (интеллектуальными нарушениями) с октября по май
проводится 16 подгрупповых и групповых занятий в неделю, продолжительностью 20 – 25 мин.,
по 3 индивидуальных занятия с учителем – логопедом. Коррекционная работа с учетом социально
– коммуникативного области развития осуществляется в ходе режимных моментов, в совместной
деятельности.
В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее
возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие
мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок.
56
В работе с детьми с УО используются следующие педагогические технологии: личностноориентированная,
игровая,
коррекционно-развивающая,
проектная,
здоровьесберегающая,
информационно-коммуникативная.
Коррекционно-развивающая.
Осуществляю
коррекционную
работу,
направленную
на
предупреждение, компенсацию и коррекцию нарушений в речевом развитии.
Игровая. С помощью игровой деятельности формирую практические навыки по применению
полученных знаний. Использование игр на занятии способствует достижению предполагаемых
результатов освоения программы у детей с тяжелым нарушением речи.
Информационно-коммуникативная. Цель – внесение эффекта наглядности в занятии, повышение
мотивационной активности, оптимизации взаимосвязи учителя-логопеда и ребенка, всестороннее
развитие ребенка. Применяется на любом этапе совместной организованной деятельности:
для обозначения темы с помощью вопросов по изучаемой теме, создавая проблемную
ситуацию;
для сопровождения объяснения педагога (презентации, схемы, рисунки, видеофрагменты и
т.д.);
как информационно-обучающее пособие;
для контроля усвоения материала детьми.
Технология сотрудничества. Совместно с детьми вырабатываются и обсуждаются цели,
содержание занятия, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
Личностно-ориентированная. Направлена на разностороннее, свободное и творческое развитие
ребенка.
Здоровьесберегающая. Организация рациональной двигательной активности: дыхательная,
артикуляционная и пальчиковая гимнастики, элементы самомассажа, физкультминутки.
Проектная деятельность. Усиливает познавательный интерес детей к различным областям знаний,
формирует навыки сотрудничества. Технология проектирования ориентируется на совместную
деятельность участников образовательного процесса: педагог – ребенок, ребенок – родители,
педагог – родители. Эта технология достигает различные цели: может являться развлечением,
перерастающим в творчество, а также обеспечивает признание важности и необходимости его в
коллективе. Результатом работы для детей может быть рисунок, альбом или итоговое
мероприятие. В ходе реализации данного вида деятельности у детей развивается активность,
ответственность, самостоятельность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию.
57
Консультативное сопровождение. Благодаря этой технологии осуществляется постоянное
консультативное
взаимодействие с воспитателями, работающими в группе компенсирующей
направленности и другими специалистами ДОУ.
*Требования к организации воспитательно-образовательного процесса – см. Приложение № 2
Система непосредственно-образовательной деятельности – см. Приложение № 3
График работы учителя-логопеда – см. Приложение № 4
3.2. Программно – методическое обеспечение рабочей программы. Педагогические
технологии, применяемые в коррекционной работе в подготовительной группе для детей с
ЗПР.
№
п/п
1
Название
Автор
2
Развитие звуко - буквенного анализа у детей 5 – 6 Е.В.Колесникова
лет.
Логопедическая ритмика
Г.А.Волкова
3
«Научите меня говорить правильно».
О.И. Крупенчук
4
«Учим буквы» (для детей 5 – 6 лет).
О.И. Крупенчук
5
«Готовим руку к письму».
О.И. Крупенчук
6
7
«Играем, читаем, пишем».
Е.О.Астафьева
Преодоление
лексико-грамматического З.Е. Агранович
недоразвития речи у дошкольников с ОНР.
8
Преодоление речевых нарушений у дошкольников.
Л.В.Лопатина,
Н.В.Серебрякова
9
Игры и упражнения со звуками и словами.
И. А. Кравченко
10
Комплект рабочих тетрадей по развитию речи на Н.В. Новоторцева
звуки.
11
Развитие познавательной деятельности у детей от 6 С. В. Коноваленко
до 9 лет.
Логопедия. 550 занимательных упражнений для И. С. Лопухина
развития речи.
Логопедические домашние задания для детей 5 – 7 Н.Э. Теремкова
лет с ОНР (комплект).
12
13
58
14
Формирование
представлений.
лексико-грамматических Т.А.Ткаченко
15
«Развиваем графические навыки».
Л.М.Граб
3.3. Примерный перечень игр и игровых упражнений
Подготовительный этап.
Игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, зрительно-пространственных предоставлений:
«Времена года», «Где такие?», «Запомни и найди», «Зверюшки на дорожках», «Ищи и находи»,
«Какого цвета нет?», «Колокол-колокольчик», «Кто внимательный», «Кто где стоит», «Кто за кем
пришел», «Лото», «Мастерская форм», «Найди и назови», «Найди клад», «Обед для матрешек»,
«Позвони на том же месте», «Поймай меня», «Положи правильно», «Построй ворота», «Прятки с
игрушками», «Расставь по местам», «Собери букет», «Спрячь игрушку», «Телефон», «У кого
такое?», «Угадай-ка», «Цвет и форма», «Цветик-семицветик», «Цветные дома», «Чего не стало?»,
«Что бывает такого цвета?», «Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Что нарисовано?», «Чья
это конура?» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование общей, ручной и артикуляторной моторики:
«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Домик», «Ежик», «Зайцы», «Замок»,
«Кот», «Кошки-мышки», «Кулак — кольцо», «Курочка — петушок», «Ладони на столе», «Ловкие
пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Ножницы», «Пальчики
здороваются», «По узенькой дорожке», «Подбрось-поймай», «Пожарники», «Птичка летит»,
«Птички», «Пчела», «Пять человечков». «Скакалка», «Топ-хлоп» «Флажок», «Часы», «Человечек»
и др., а также специальные игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных
фонетических групп звуков).
Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций: «Исключи
неподходящую картинку (слово)», «Назови одним словом», «Назови, какие бывают...», «Отгадай
загадки, найди отгадку», «Подбери слова (простые аналогии)», «Последовательные картинки»,
«Путаница», «Разложи и назови», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Сравни», «Что здесь
должно быть нарисовано» и др.
Игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и слухомоторного
взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур: «Азбука
59
Морзе». «Дятел», «Композитор», «Музыканты», «Ритмические загадки», «Ритмический диктант»,
и др.
Игры и игровые упражнения на формирование сенсорно - перцептивного уровня
восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори, как я», «Телефон».
«Эхо» и др.
Основной этап.
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического
строя речи, развития связного высказывания:
«Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное слово»,
«Дополни предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое — неживое», «Закончи
предложение», «Запомни схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто
кого обгонит», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не ласково», «Летает
— ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч», «Логопедические кубики», «Любопытная
Варвара», «Назови лишнее слово», «Назови лишний предмет», «Назови нужное слово», «Назови
по порядку», «Назови похожие слова», «Назови, сколько?», «Найди картинку»,«Найди пару»,
«Найди слова-неприятели», «Найди хозяина», «Один — много», «Опиши предмет», «Отгадайка»,
«Подбери слова», «Подскажи словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай»,
«Потерянное слово», «Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный
ученик», «Рыболов», «С чем корзинка?», «Скажи наоборот», «Скажи одним предложением»,
«Слова-близнецы», «Слова-родственники», «Соедини слова», «Создай новое слово», «У кого
какая шуба», «Угадай по листику дерево». «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю»,
«Цирк», «Что нужно?», «Что общего?», «Чудесный мешочек», «Чудо-дерево», «Экскурсия», «Я,
мы, он, она — вместе дружная страна» и др.
Игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляторного
аппарата, дыхательной и голосовой функций: «Аня поет», «Бабочка летит», «Больной
пальчик», «Вода кипит», «Вопрос — ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко»,
«Горячий чай», «Гром», «Дровосек», «Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на
пианино», «Корова», «Немое кино», «Потянем резиночки», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки»,
«Тихо — громко», «Три медведя» «Трубач», «Укладываем куклу спать», «Часы», «Эхо» и др.
Игры и игровые упражнения для подготовки к обучению грамоте: «В гостях у бабушки
Азбуки», «Наборщики», «Не знаешь — научим, не умеешь — покажем», «Отгадай слово», «Слово
рассыпалось», «Угадайка», «Умные клеточки», «Учитель — ученик», «Чей улов больше?»,
«Шифровальщики», «Школа» и др.
Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
Сюжетно-ролевые игры:
60
«Семья»: «Большая уборка дома», «Выходной день в семье», «Поездка семьи на дачу», «Семья
отправляется на корабле в путешествие», «Семья посещает дельфинарий», «Семья посещает
магазин и игровой центр» и др
«Транспортные средства»: «Поездка на поезде: путешествие из Петербурга в Москву»,
«Путешествие по рекам и каналам на прогулочном катере», «Регулировщик и транспортные
средства городе», «Скорая помощь на дежурстве», «Строительство новые станции метро и ее
открытие», «Экскурсионный автобус» и д
«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке «Покупаем костюмы и маски к
новогоднему празднику», «Рабочий день продавцов и кассиров в супермаркете», «Спортивный
магазин», «Центр моды», «Центр продажи игрушек и школьных принадлежностей» и др.
«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Салон модных причесок», «Прически к празднику» и др.
«Будь здоров!»- «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой
помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР.окулист,
невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного
зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая
помощь увозит больного в больницу» и др.
«Школа»: «В магазин за школьными принадлежностями», «В школьной библиотеке», «Кукольный
театр в гостях у школьников», «На уроке физкультуры», «На школьной спортивной площадке»,
«Обед в школьной столовой», «Урок — перемена», «Урок веселого счета», «Школьники на
автобусной экскурсии по городу» и др.
«Почта»: «Пишем и отправляем письма с пожеланиями Деду Морозу в Великий Устюг»,
«Покупаем и отправляем поздравительную открытку другу», «Почтовый вагон» и др.
«Азбука дорожного движения» (сюжетно-дидактическая игра): «Азбука дорожной безопасности»,
«Движение на нерегулируемом перекрестке», «Моя улица», «Помощники на улице», «Улица
полна неожиданностей» и др.
«Азбука пожарной безопасности»: «Вызов пожарных», «Магазин пожарного оборудования»,
«Пожарная команда выезжает на пожар», «Пожарные спасают пострадавших на пожаре»,
«Пожарные тушат пожар» и др.
Космос»: «Космодром и космические станции», «На межпланетном корабле», «Путешествие на
Луну», «Путешествие на Марс» «Строим космический корабль и отправляемся в космос», «Центр
подготовки космонавтов» и др.
«Строители и инженеры»: «Автозавод», «Конструкторское бюро», «Строительство нового дома» и
др.
«Театр»: «В музыкальной студии», «Драматический театр», «На концерте юмористов», «Театр
моды» и др.
61
«Мы творим»: «В школе искусств», «Мастерская дизайнеров», «Открытие художественного
салона», «Подготовка телевизионных передач в телецентре» и цр.
Театрализованные игры
Игры и упражнения на развитие воображаемых движений (пантомимы и игры-пантомимы):
«Альпинисты поднимаются в горы», «Ветер, ветер», «Космические гости», «Куклы», «Падающие
листья», «Пламя», «Под дождиком», «Путешественники идут по пустыне», «Разные ветры»,
«Солнечные зайчики», «Солнце в разные времена года», «Солнце и луна», «Человек
ориентируется по солнцу, по звездам» и др.
Игры и упражнения на формирование представлений об эмоциях: «Дождик», «Имя шепчут
волны», «Мусорное ведро», «Мы клоуны», «Мы художники», «Пальцы и ладонь», «Паровозик»,
«Пройди с скрытыми глазами», «Салют», «Солнышко и туча», «Ходят в море корабли», «Чье
имя?», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Настольно-печатные и словесные игры: «Автотранспорт» (конструктор), «Азбука пешехода»,
«Алиса в стране чудес», «Ассоциация» (лото), «Библия для малышей», «Буквы-цифры»,
«Волшебник», «Волшебные картинки», «Волшебные узоры», «Вопрос — ответ», «Вселенная
знаний», «Вставь пропущенное слово», «Дополни предложение», «Загадай загадку, покажи
отгадку» «Исправь ошибку», «Ласково — не ласково», «Лишнее слово», «Ло-гопедическое лото»,
«Назови лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Назови нужное слово», Назови одним
словом», «Назови по порядку», «Назови правильно», «Найди по описанию», «Найди различия»,
«Наши чувства и эмоции», «Наша столица (пазлы)», «Отгадайка», пазлы: «Буратино»,
«Белоснежка», «ВМУ», «Емеля», «Король Лев», «Малыш и Карлсон», «Сказки» и др., «Разгадай
загадку, покажи отгадку», разрезные сюжетные картинки (десять- двадцать частей), «Расположи
правильно», «Русские узоры», «Соседи по планете», «Стране эмоций» (игры из ковролина),
«Строители», «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Угадай по описанию»,
«Цивилизация "викинги"», «Что кому», «Экскурсия», «Это я. это я, это все мои друзья»,
различные лото на темы «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Технические приборы» и т. п.
Театрализованные игры: «Айболит», «Два жадных медвежонка», «Живая шляпа», «Маша и
медведь», «Неосторожный ежик», «Петушок и бобовое зернышко», «Путаница», «Три медведя»,
«Три поросенка», «Утренние лучи» и др.
Игры-пантомимы, этюды: «Космические гости» 'Д «Куклы», «Мы художники», «Пламя», «Разное
настроение», «Я грущу и улыбаюсь» и др.
Сюжетно
-
дидактические
игры:
«Автозавод»,
«В
магазине
игрушек
и
школьных
принадлежностей», «В супермаркете», «В школьной библиотеке», «В центре подготовки
космонавтов», «День города», «На стройке», «Папа, мама и дети на выставке в художественном
62
салоне», «Парад», «Поездка на поезде: Путешествие из Петербурга в Москву», «Путешествие по
рекам и каналам на прогулочном катере», «Семья посещает магазин и игровой центр»,
«Строительство новой станции метро и ее открытие», «Строим космический корабль и
отправляемся в космос», «Театр современной моды», «Театр старинной моды», «Экскурсия по
городу на автобусе» и др.
Образовательная область «Речевое развитие»
Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического
строя речи, развития связного высказывания:
«Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное слово», «Два
медведя», «Доктор Айболит», «Дополни предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое —
неживое», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Исправь ошибку». «Комарик и слон», «Кто
больше», «Кто кого обгонит?», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не
ласково», «Летает — ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч», «Логопедические
кубики», «Любопытная Варвара», «Мастера-умельцы», «Назови лишнее слово» «Назови лишний
предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Найди
картинку», «Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слова-неприятели», «Найди хозяина»,
«Один — много», «Опиши предмет», «Отгадайка», «Подбери слова», «Подскажи словечко»,
«Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай», «Потерянное слово», «Похожие слова»,
«Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный ученик», «Рыболов», «Скажи наоборот»,
«Скажи одним предложением», «Скажи, сколько?», «Слова-близнецы», «Слова-родственники»,
«Сложные слова», «Соедини слова», «Создай новое слово», «Солнечный зайчик», «С чем
корзинка?», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево», «Угадай профессию», «Узнай, о
чем я говорю», «Цирк», «Что нужно?», «Что общего?», «Чудесный мешочек», «Чудо- дерево»,
«Экскурсия», «Я, мы, он, она — вместе дружная страна» и др.
Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»
Изобразительное творчество
Игры и игровые упражнения на занятиях рисованием: «Дорисуем то, чего здесь нет», «Какого
цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», «Нарисуем большой и маленький флажок»,
«Нарисуем высокий и низкий дом», «Подбери по образцу», «Придумаем узор», «Скатаем большой
и маленький ком», «Чего здесь не хватает?» и др.
Игры и игривые упражнения на занятиях лепкой: «Добавь детали», «На что это похоже?»,
«Угадайка», «Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно сделать?», «Что изменилось?»,
«Что сделать из этого куска пластилина?» и др.
Игры и игровые упражнения на занятиях аппликацией: «Найди такой же предмет», «Посади на
клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно сделать из этих деталей?» и др.
63
3.4. Примерный перечень детского литературного материала
Малые фольклорные формы: «Ай, чу-чу», «Валенки», «Конь ретивый», «Кошка и курочка»,
«Ласковые песенки» (азерб.), «Мыши», «Начинается считалка», «Ой ты, зоренька-заря»,
«Отличные пшеничные» (шведск. песенка
обр. И. Токмаковой), «Петушок», «Солнышко-
ведрышко!», «У Иванова двора», пословицы и поговорки (о родине, о дружбе, об умении и
трудолюбии, о лени и нерадивости, о природе), скороговорки («На дворе трава», «От топота
копыт», «Проворонила») и др.
Русские народные сказки: «Бобовое зернышко» (обр. А. Толстого) «Василиса Прекрасная», «Волк
и коза» (из сб. А. Афанасьева), «Ворона и рак» (из сб. А. Афанасьева), «Гуси-лебеди» (обр. А.
Толстого), «Журавль и цапля» (из сб. А. Афанасьева), «Заяц-хвастун» (обр О. Капицы), «Заяцхваста» (обр. А. Толстого), «Кашка из топора» (из сб. А. Афанасьева)-, «Кот и лиса» (обр. А.
Толстого), «Кочеток и курочка» (обр. А. Толстого), «Лиса и волк» (обр. А. Толстого), «Лиса и
дрозд» (обр. А. Толстого), «Лиса и журавль» (обр. А Толстого), «Лиса и заяц» (обр. А. Толстого),
«Лиса и кувшин» (обр. К. Ушинского), «Лиса и тетерев» (обр. А. Толстого), «Лягушкапутешественница» (В. Таршин), «Мальчике пальчик» (Ш. Перро), «Морозко» (обр. А. Толстого),
«Мужик и медведь» (обр. А. Толстого), «Петушок — золотой гребешок» (из сб. А. Афанасьева),
«По щучьему веленью» (обр. А. Толстого), «Пузырь, соломинка и лапоть» (из сб. А. Афанасьева),
«Серебряное копытце» (П. Бажов), «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (обр. А. Толстого),
«Умница и ленивица», «У страха глаза велики», «Царевна-лягушка» (обр. М. Булатова) и др.
Сказки народов мира: «Айога» (нанаиск.), «Волк-ябедник (афганск.), «Вот он, вор!» {амер.),
«Жадность» (черногорск.), «Золотои гусь» (бр. Гримм, пер. Г. Петникова), «Колосок» (укр., обр. С.
Могилевской), «Кот в сапогах» (Ш. Перро, переск. И. Тургенева), «Красная Шапочка» (III. Перро,
переск. И. Тургенева), «Принцесса на горошине» (X. К. Андерсен, пер. А. Ганзен), «Семеро
швабов» (бр. Грим, пер. Г. Петникова), «Спящая красавица» (Ш. Перро, переск. И. Тургенева),
«Три брата» (бр. Гримм, пер. Г Петникова), «Три дочери» (татарск.), «Дюймовочка» (X. К.
Андерсен, пер. А. Ганзен) и др.
Произведения классической и современной литературы для детей:
Аким Я. «Жадина», «Неумейка».
Александрова Новая столовая», «Снежок».
«АЗБУКА: Из коллекции государственного Эрмитажа» (иллюстрированный материал Л. Я.
Лившиц, М. Ю. Секликовой).
Артюхова И. «Большая береза» (в сокр.), «Подружки», «Трусиха».
Басков Г. «Веселые стихи о детях».
64
Берестов В. «Где право, где лево», «Дракон», «Дружно ударились», «За игрой», «Знакомый»,
«Искалочка», «О чем поют воробушки», «Приятная весть», «Путешественники», «Стук в окно»,
«Что ни сутки».
Бианки В. «Музыкант», «Синичкин календарь», «Сова», «Хитрый лис и умная уточка».
Бокова Т., Борисов В. «Пассажир», «Диспетчер», «Проводник», «Стрелочник»
Введенский А. «Песня машиниста».
Владимирский Ю. «Чудаки».
Гайдар А. «Совесть», «Чук и Гек» (в сокр.).
Григорьев О. «Велосипед», «Комары», «Пчела», «Повар».
Даль В. «Девочка Снегурочка», «Старик-годовик».
Драгунский В. «АтличанинПавля», «Друг детства», «Заколдованная буква», «Тайное становится
явным» и др.
Есенин С. «Береза», «Ночь», «Поет зима — аукает».
Житков Б. «Как слон спас хозяина от тигра», «Храбрый утенок» и др.
Жуковский В. «Родного неба милый свет».
Зайцев Г. «Уроки Айболита», «Уроки Мойдодыра».
Зимина М. «Азбука этикета».
Зотов В. Из книги «Лесная мозаика»: «Белка», «Еж», «Заяц беляк», «Рябина».
Зощенко М. «Елка».
Иваненко О. «Спокойной ночи», «Сосулька».
Катаев В. «Цветик-семицветик».
Клименко В. «Кто важнее всех на улице?».
Козаков Ю. «Жадный Чик и кот Васька».
Козлов С. «Облака», «В порту», «Катерок» и др.
Коринец Ю. «Как я искал свой день», «Лапки», «Таинственный дом»
Кнушевицкая Н. «Веселый Семафор», «Вокзал», «Камера хранения», «Справочное бюро», «У
кассы», «Рельсы», «Стрелка» и др.
Коростылёв В. «Королева Зубная щётка».
Крылов И. «Лебедь, щука и рак», «Стрекоза и муравей», «Чиж и голубь».
Кукольник Н. «Жаворонок».
Лунин В. «Знать бы.зачем», «Лисицы лают. Глухомань», «Я однажды видел сам».
Майков А. «Весна».
Маршак С. «Волк и лиса», «Дрозд-богатырь», «Путями-дорогами»,"«Человек рассеянный»,
«Разговор лягушек», английские баллады (перевод) и др.
Михайлова Н. «Приди, весна красна!».
65
Михалков С «Дядя Степа», «Грипп», «Мой щенок», «Прививки», «Про мимозу», «Тридцать шесть
и пять», «Фома», «Чудесные таблетки».
Мошковская
Э. «Можно всему-всему научиться», «Мчится поезд...», «Не надо больше
ссориться», «Решительное решение», «Сказка про твердый и мягкий знаки».
Некрасов А. «Приключения капитана Врунгеля».
Носов Н. «Живая шляпа», «Бобик в гостях у Барбоса» и др.
Осеева В. «Все вместе», «Волшебное слово», «На катке», «Почему?», «Синие листья», «Сыновья»,
«Хорошее».
Остер Г. «Бабушка удава», «Как лечить удава» и др.
Островский С. «Паровоз».
Пантелеев Л. «Ау», «Карусели».
Паустовский К. «Кот-ворюга», «Теплый хлеб».
Пермяк Е. «Для чего руки нужны», «Про нос и язык».
Плещеев А. «Мой садик», «Сельская песня» (отрывок), «Уж тает снег, бегут ручьи».
Потапова Т. «Актер», «Архитектор», «Геолог», «Космонавт», «Ученый», «Музейный работник»,
«Архитектор и др.1
Пришвин М. «Берестяная трубочка», «Ёж», «Журка». «Изобретатель», «Лисичкин хлеб»,
«Луговка», «Пиковая дама», «Ребята и утята», «Филин» и др.
Пушкин А. «Какая ночь! Мороз трескучий», «Вот север, тучи нагоняя», «Зима!.. Крестьянин,
торжествуя», «Сказка о рыбаке и рыбке», «У лукоморья дуб зеленый» (отрывок из поэмы «Руслан
и Людмила»), «Сказка о рыбаке и рыбке».
Сеф Р. «Жить на свете очень туго...», «Кто любит собак...» «Читателю».
Синявский П. «Веселая КВАмпания», «Вкусная азбука», «Штран-наяиштория».
Сладкое Н. «Барсук и медведь», «Всему свое время», «Лиса- плясунья», «Почему год круглый»,
«Сорока и заяц».
Скребицкий Г. «Всяк по-своему».
Собакин Т. «Два отца».
Сутеев В. «Дядя Миша» и др.
Токмакова И. «Живи, елочка!», «Сосны шумят» (отрывки из повести).
Толстой А. К. «Вот уж снег последний в поле тает», «Осень. Осыпается весь наш бедный сад».
Толстой А. П. «Грибы».
Толстой Л. «Белка и волк», «Булька», «Два товарища». «Как мужик убрал камень», «Котенок»,
«Старый дед и внучек», «Таня знала буквы...», «Филипок», «Кто прав?», «Лгун», «Осел и
лошадь», «Ученый сын», «Отец и сыновья», «Правда всего дороже», «Старый дед и внучек», «Как
мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза».
66
Тургенев И. «Воробей».
Тютчев Ф. «Весенние воды», «Зима недаром злится», «Как неожиданно и ярко», «Чародейкою
Зимою».
Ушинский К. «Бишка», «Ветер и солнце», «Два плуга», «Еж и заяц», «Лиса Патрикеевна»,
«Любопытство», «Медведь и бревно», «Сила не право», «Спор деревьев», «Наше отечество»
(отрывок) и др.
Фет А. «Ласточки пропали», «Чудная картина».
Хармс Д. «Веселый старичок», «Игра», «Очень-очень вкусный пирог», «Удивительная кошка»,
«Что это было?»
Хесин В. «Он гудит, груба дымит».
Чарушин Е. «Медвежонок» и др.
Чуковский К. «Доктор Айболит. Путешествие в страну обезьян» (по ГьюЛофтингу), «Краденое
солнце», «Путаница», «Радость»Цыферов Г. «Прятки» (из кн. «Про цыпленка, солнце и медвежонка»),
Шалаева Г. «А поезд к станции подходит...», «Как вести себя в поезде», «Не бери в дорогу лишних
вещей!» и др.
Шварц Е. «Как Маруся начала учиться» (отрывок из повести «Первоклассница»),
Усачев Э. «Академик Иванов», «Жужжащие стихи», «Леталка», «Шкатулка», «Эх!»
Энтин Ю. «Было дело...», «Зачем мальчикам карманы», «Сладкая песенка».
Яхнин Л. «Ягоды».
3.5. Примерный перечень иллюстрационного материала
Художественные картины: Авилов М. «Поединок на Куликовом поле»; Айвазовский И. «Море»,
«Черное море»; Бродский И. «Опавшие листья», «Лес зимой в снегу»; Васнецов В «Алёнушка»,
«Три богатыря», «Цветущий луг», В. Ван Гог «Корзина с яблоками», «Натюрморт с цветами,
белые розы», «Натюрморт с книгами»; Волосов В. «В Петергофском парке», «Деревенский
натюрморт»; Глазунов И. «Верочка со свечой»;Грабарь И. «Дельфиниум», «Красные блоки на
синей скатерти», «Груши на зеленой драпировке», «Мартовский снег», «Подснежники»; Денисов
Г. «Подъем Александровской колонны»; Кандинский В. «Золотое облако»; Кончаловский М.
«Поднос и овощи»; Кончаловский П. «Сирень у окна»; Куинджи А. «Лунная ночь на Днепре»,
«Вечер на Украине»; Лактионов А. «Письмо с фронта»; Левитан И. «Вечерний звон», «Деревня
зимой», «Осень»;Поленов В. «Заросший пруд»; Репин И. «Букет цветов», «Стрекоза»; Рерих Н
«Заморские гости», «Закат», «Ростов Великий»; Серов В «Девушка, освещенная солнцем»,
«Девочка с персиками»; Толстой Ф. «Букет цветов, бабочка и птичка»; Хруцкий И. «Цветы и
67
фрукты» Шишкин И. «Корабельная роща», «Утро в сосновом бору», «Сосны, освещенные
солнцем», «рожь» и другие произведения художников.
Книжные иллюстрации
Белоусова М. — к сказке А. Толстого «Грибы» (в кн. Толстой А. Н Сорочьи сказки. — М.:
Наталис; Эксмо, 2008).
Белоусов В., Белоусова М. — в книге М. Пришвина «Рассказы о животных» (М.: Эксмо, 2006)
Билибин И. — в книге А. Пушкина «Сказка о царе Салтане», в книге «Василиса Прекрасная.
Русские народные сказки» (СПб.: Амфора, 2013).
Бороюг С., Трепенок Я. — в книге К. Чуковского «Мойдодыр» (М.: Планета детства, 2001).
Боковня В. — в книге А. Некрасова «Приключения капитана Врунгеля» (СПб.: Акварель, 2013).
Васнецов Ю. — в книге К. Чуковского «Краденое солнце» (СПб.: Амфора, 2013), в книге «Сорокаворона» (СПб.: Амфора, 2013), в книге «Небылицы в лицах» (СПб Азбука-Аттикус, 2012).
Гольц Н. — в книге Одоевского В. «Городок в табакерке» (СПб.: Амфора, 2013).
Горбушин О. — в книге С. Козлова «Я на солнышке лежу...» (М.: Самовар, 2009).
Егорова И. — в книге «Баба-Яга: 7 лучших сказок малышам» (Ростов на Дону:Проф-Пресс, 2011).
Елисеева А., Новикова И — к стихам С Михалкова «Про мимозу», «Мой щенок», «Тридцать
шесть и пять», «Фома», к стихам К. Чуковского «Обжора», «Возьмите меня умываться...» (англ.
песенка) (в кн. «Детям». — М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2008).
Куприянов С — в книге Н Михайловой «Приди, весна красная!» (М.. Малыш. 1490).
Пахомов А. — в книге Л. Толстого «Косточка. Рассказы из азбуки» (СПб.: Амфора, 2013).
Прыткова К., Романенко К. — в книге В. Катаева. «Дудочка и кувшинчик» (М.: Детиздат, 2012),
«Цветик-семицветик» (М Детиздат, 2013).
Салиенко Н., Бабюк С. — в книге «К. Ушинский. М. Пришвин. Рассказы детям» (М.: Стрекоза,
2012).
Сокольская Т., Сокольский Г. — в книге К. Чуковского «Телефон» (М.: Яблоко; Детиздат, 2011).
Семенов И. — в книге Н. Носова «Живая шляпа», «Бобик в гостях у Барбоса» (М.: Махаон, 2013).
Токмаков Л. — в книге В. Драгунского «Денискины рассказы» (СПб.: Амфора, 2013).
Тржемецкий Б. — в книге П. Синявского «Вкусная азбука» (М.: ДРОФА -ПЛЮС, 2007) и др.
Федотова М. — к стихам Р. Кудашевой, Н. Некрасова и др. в книге «Зимняя книжка» (М.:
РОСМЭН, 2007).
Чарушин Е. — в книге К. Ушинского «Бишка» (СПб.: Акварель, 201.).
Черняева Е. — в книге Н. Дериглазовой «Осеннее путешествие».
Чижиков В. — в книге К. Чуковского «Доктор Айболит: Путешествие в Страну Обезьян» (СПб.:
Амфора, 2013).
И другие.
68
