Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №47 компенсирующего вида
Фрунзенского района Санкт-Петербурга

ПРИНЯТА
решением Педагогического совета ГБДОУ№ 47
протокол № 1
от 30.08.2023 г.
УТВЕРЖДЕНА
заведующий ГБДОУ № 47
Богданова А.Б. _________
приказ № 232 от 31.08. 2023г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА
ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ
на 2023-2024 учебный год

Составители:
Соколова А.Ю.,
педагог-психолог
Моргунова М.В.,
педагог-психолог

Санкт-Петербург
2023

Паспорт программы
Название программы

Рабочая программа педагога-психолога по
работе с детьми с ОВЗ (ТНР, ЗПР, УО)

Сроки реализации

2023 – 2024 учебный год

Наименование учреждения

ГБДОУ детский сад №47
компенсирующего вида Фрунзенского
района Санкт-Петербурга
Соколова Анна Юрьевна
должность – педагог-психолог
образование - высшее
категория - высшая

Авторы программы

Моргунова Марина Викторовна
должность – педагог-психолог
образование – высшее
категория – высшая

2

ОГЛАВЛЕНИЕ
№
1.
1.1
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.

Наименование раздела

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию программы
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ дошкольного
возраста
1.2.
Планируемые результаты освоения программы
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Основные направления деятельности педагога-психолога
2.2.
Психологическое сопровождение реализации программы по
освоению образовательных областей детьми с ОВЗ в соответствии с ФГОС
2.3.
Способы и направления поддержки детской инициативы
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Организация системы взаимодействий педагога-психолога
3.1.1. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях
реализации ФГОС
3.1.2. Взаимодействие с семьями воспитанников
3.2.
Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы ДОУ
3.3.
Психолого-педагогическое обследование детей
3.4.
Основные направления коррекционной работы с детьми с ОВЗ по освоению
образовательных областей
3.5.
Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ
3.6.
Программно-методическое обеспечение коррекционной работы.
3.7.
Перспективный план работы педагога-психолога на 2023-2024 уч. год
ПРИЛОЖЕНИЯ

Стр.
4
4
6
7
8
15
18
18
21
24
27
27
27
29
30
40
41
43
44
44
51

3

1. Целевой раздел
1.1 Пояснительная записка
Рабочая программа педагога-психолога ГБДОУ детский сад №47 компенсирующего вида
Фрунзенского района разработана
на основе Адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (с тяжелыми нарушениями речи) ГБДОУ детский сад №47, Адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) ГБДОУ
детский сад №47, Адаптированной образовательной программы дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)) ГБДОУ детский сад №47, а также в соответствии с
нормативно-правовыми документами:
1. Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012
г.;
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013 г. №1155 (далее ФГОС ДО).
5. Санитарно-эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи (утв. Постановлением Главного
государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 г. № 28).
6. Профессиональный стандарт "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденный приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный №
30550) с изменениями.
7. Приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н "Об утверждении профессионального
стандарта "Педагог-дефектолог" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.04.2023 N
73027).
9.
Устав
Санкт-Петербургского государственного
бюджетного
дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 47 компенсирующего вида Фрунзенского
района».
Программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по
направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое
консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе с детьми с ОВЗ от 3 до 7(8)
лет, родителями воспитанников и педагогами ДОУ.
Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного
возраста с ОВЗ, с учетом их индивидуальных особенностей и сенситивных периодов
развития психических процессов.
Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения
воспитанников с ОВЗ по основным направлениям – социально-коммуникативное
развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и
обучающих целей и задач процесса образования. Приоритетным является обеспечение
единого процесса социализации — индивидуализации личности через осознание ребенком
своих потребностей, возможностей и способностей.
4

Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ –
значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике и
коррекции нарушений развития детей.
Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников с ОВЗ и спецификой ДОУ.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) — это дети, имеющие
различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают
нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь,
требующие особого внимания и подхода к воспитанию. В данную группу можно отнести
как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений
жизнедеятельности.
Программа сформирована, как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей с ОВЗ
дошкольного возраста, обеспечивающая разностороннее развитие воспитанников ДОУ с
учетом их возрастных, индивидуальных особенностей и ограниченных возможностей, и
успешного освоения ими обязательного минимума содержания учебных программ,
реализуемых в образовательном учреждении.
Программа направлена на:







создание условий сохранения и укрепления здоровья детей с ОВЗ дошкольного
возраста;
разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям – физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому;
своевременное выявление и обеспечение квалифицированной коррекции
недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья,
формирование полноценного базиса для обучения в школе;
создание развивающей коррекционной образовательной среды, которая
представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с
ограниченными возможностями здоровья.

5

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цели коррекционного обучения.



оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ;
всестороннее развитие психических процессов, обеспечение равных стартовых
возможностей для успешного обучения выпускников ДОУ в школе;
 развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных,
индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Задачи коррекционного обучения:


охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе
ограниченных возможностей здоровья);
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей (культурных практик)
и принятых в обществе правил, норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
 формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности;
 обеспечение
вариативности
и
разнообразия
содержания
Программы
организационных форм дошкольного образования, возможности формирования
Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей;
 формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР):
 овладение детьми самостоятельной речью и навыками речевого общения;
для воспитанников с задержкой психического развития (далее - ЗПР):
 развитие и коррекция базовых психических функций: внимание, память,
восприятие, мышление;
 развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы и негативных качеств
личности;

6



формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной
подготовки детей к обучению в массовой школе.
для воспитанников с интеллектуальной недостаточностью (далее УО):
 выявление особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными
нарушениями, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них
нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;
 развитие и коррекция базовых психических функций: внимание, память,
восприятие, мышление;
 развитие эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер;
 создание условий, способствующих успешному освоению детьми адаптированной
основной общеобразовательной программы;
 организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом
индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей обучающихся, разработка и реализация
индивидуальных учебных планов (при необходимости);
 коррекция недостатков психологического развития и предупреждение вторичных
нарушений развития;
 реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с
интеллектуальными нарушениями.
Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагогапсихолога ДОУ, направленная на создание социально-психологических условий для
успешного развития и обучения каждого ребенка.
Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста
детей, уровня их развития.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы:
Концептуальная основа программы.
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.
При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности
ребенка:
- Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)
- Деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев,
Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.)
- Личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев,
В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.)
Эти подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны
и составляют теоретико-методологическую основу для:
- сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
- формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной
картины мира;
- интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
- формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
- развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде,
- практической и духовной деятельности человека;
- развития потребности в реализации собственных творческих способностей.
7

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических
функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному
возрасту.
Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала
исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и
потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на идеях поэтапного
формирования действий.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами
Программа опирается на научные принципы ее построения:
- принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого
ребенка в зоне его ближайшего развития;
- сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е.
соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
- единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе
реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное
отношение к развитию детей дошкольного возраста;
- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей;
- комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
- решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и
детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной
деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
- построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.
Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности
для них является игра.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек
дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до
старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности
образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития
каждого ребенка с ОВЗ, который позволит ему быть успешным при обучении по
соответствующим
программам
начальной
школы.
Соблюдение
принципа
преемственности ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых
для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности,
самостоятельности, произвольности и др.
1.1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ дошкольного
возраста.
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим
является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность
индивидуума.
Первичное нарушение влечёт за собой вторичные отклонения в развитии.
При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем,
дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.
Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру
психического развития ребенка.
8

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ
1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в
необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной
информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.
2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не
могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность,
тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости,
соединить ее в единое целое.
3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной
деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым
развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений
самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.
4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной,
механическая над логической, наглядная над словесной.
5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки
информации.
6. Мышление - наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем
нагляднообразное и особенно словесно-логическое.
7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и
сами игровые роли бедны.
9. Речь - имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы
не сформированы.
10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости,
вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.
11. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической
неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.
Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических
предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают
трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы,
определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности,
умение работать в определенном темпе).
Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ
1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об
окружающем мире;
2. Темп выполнения заданий очень низкий;
3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;
4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);
5. Низкий уровень развития речи, мышления;
6. Трудности в понимании инструкций;
7. Инфантилизм;
8. Нарушение координации движений;
9. Низкая самооценка;
10. Повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной
впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается
9

малейшее изменение в настроении;
11. Высокий уровень психомышечного напряжения;
12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро
становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на
задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания.
У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;
14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к
вспышкам раздражительности, упрямству.
Возрастные особенности детей с ОВЗ
Возраст 3-4 лет
Характерными признаками детей с ОВЗ к трехлетнему возрасту являются следующие:
• недоразвитие речевых функций;
• недоразвитие навыков самообслуживания;
• недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
• недоразвитие игровой деятельности;
• несформированность возрастных форм поведения.
Недоразвитие речи проявляется, как правило, в отсутствии фразовой речи, в ограничении
словарного запаса, в аграмматизмах, в трудностях речевого подражания.
Недоразвитие навыков самообслуживания проявляется в неопрятности, в трудностях
самостоятельного одевания, в процессе еды ребенок с ОВЗ затрудняется пользоваться
ложкой, салфеткой.
Игровая деятельность отличается примитивностью, однообразием сюжета, наблюдается
замедленный темп ее развития.
Моторные функции могут оставаться незрелыми, наблюдаются выраженные
диспраксические отклонения.
Возраст 4-7 лет.
Проблемы в психическом и физическом развитии детей с ОВЗ в этом возрасте
проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения
основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание),
отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность),
замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и
др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную
активность. При относительно высоком среднем уровне развития ходьбу отличает
неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей
передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук,
спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на полусогнутых ногах,
шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу.
При перемещении в пространстве дети не умеют удерживать дистанцию относительно
друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям и падениям.
Это не относится к детям с нарушением опорно - двигательного аппарата. Вследствие
несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения
действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого.
Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их
выполнения.
10

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони
и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения
дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР).
Для детей с ТНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас,
недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о
чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания.
Однако, ребенок полностью сохраняет интеллект и способности к обучению, что
существенно отличает общее недоразвитие речи (ОНР) от других заболеваний.
Специалисты выделяют несколько уровней общего недоразвития речи у детей:
I уровень речевого развития - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»).
Для этого уровня характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются
воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько
предметов.
Для первого уровня ОНР характерна активная мимика и жестикуляция. Именно эта
характеристика позволяет отличить общее недоразвитие речи от умственной отсталости.
Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные
предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается
и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода.
Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие
4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок
не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в
предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова.
II уровень речевого развития - использование хоть и искаженных, но часто
встречающихся слов. При этом начинает появляться незначительное представление о том,
что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с
родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если
окончание в словах ударное (стол – столЫ, рука – рукИ, и др.).
Данный процесс формирования различных форм слова носят начальный характер и могут
ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только
падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать
только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня
является то, что они грамматически более правильные.
Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих
по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха – «жук»). Отставание
словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета
(дерево – листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется
неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки),
очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в
именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в
коробке).
III уровень речевого развития - использование развернутой речи. Дети начинают
использовать сложные предложения, но при этом достаточно трудно идут на контакт с
другими детьми или взрослыми, так как для правильного и комфортного общения
необходима мама, которая разъясняла бы собеседнику непонятные в произношении
ребенка слова.
11

При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются
в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для
ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба,
«сябля» - сабля).
Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе,
близких, событиях, которые с ними произошли. При этом они способны хорошо
маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов,
которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда
такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка.
Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии
называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя
лечит» -врач). При третьем уровне общего развития речи дети хорошо описывают то, что
нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.
IV уровень речевого развития - наличие лёгких лексико-грамматических
нарушений, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале
школьного обучения. У детей наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры,
ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, в
следствие чего появляются нарушения в употреблении слов в различных вариантах:
упорное повторение какого-либо слога («блиблиотекарь» - библиотекарь) перестановки
звуков и слогов («комосновт» - космонавт), замены слогов («мотокилист» - мотоциклист),
добавление звуков «игруша» - груша) и слогов «воващи» - овощи).
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических
особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной
коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость
внимания, ограниченные возможности его распределения.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
проявляется и в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом
и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность. Таким детям присуще некоторое
отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение
скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при
выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная
координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
Психолого-педагогического характеристика дошкольников с задержкой
психического развития
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы
(ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10
12

объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического
развития» (F84).
ЗПР — это «пограничная» форма дизонтогенеза, для которой характерно замедление
темпа созревания психических структур. Дети характеризуются различной степенью
выраженности отставания в развитии, а также различным прогнозом преодоления ЗПР.
Задержка психического развития проявляется в общей психической незрелости, низкой
познавательной активности детей, которая присутствует, хотя и не равномерно, во всех
видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти,
внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР.
Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую
дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их
фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений
об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не
расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на
содержании и результативной стороне всех видов их деятельности. Парциальная
дефицитарность ВПФ часто сопровождается инфантильными чертами личности и
нарушением поведения. У детей с ЗПР страдает мотивация деятельности, произвольность
в её организации, снижена общая работоспособность.
Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях
звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря,
трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей
наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения
слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая,
фонетическая стороны речи.
Дети с ЗПР испытывают трудности ориентирования во времени и пространстве.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой
моторики.
Старших дошкольников с ЗПР характеризует:
- отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики, страдает техника движений
и двигательные качества, выявляются недостатки психомоторики, что влечет за собой
снижение самообслуживания, изодеятельности, конструирования;
- характерна рассеянность внимания, слабость удержания и переключения, повышенная
отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель;
- деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют
импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются.
- сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием: несколько затруднен
процесс восприятия (снижен темп, сужен объем, недостаточна точность зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия), эталонные представления своевременно
не формируются, затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность,
- отмечаются недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координации;
эта недостаточность проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в
формировании пространственных ориентировок;
- недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов представлений;
- у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания, характерна
неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени
страдает вербальная память (при правильном подходе к обучению, дети способны к
13

усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами
запоминания);
- отставание отмечается на уровне всех форм мышления, однако, после получения
помощи, выполняют предложенные задания на более высоком уровне;
- нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями
интеллекта
Общими чертами для всех детей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и
снижения умственных способностей являются также нарушения всех сторон психики:
моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.
Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта выражается в
нарушениях и слабости статистических и локомоторных функций, координации, точности
и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо
бегают, не умеют прыгать.
Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется поразному. В одних случаях двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности,
однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости,
угловатости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается
повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они
затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую
такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.
Внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени
нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им
свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее
поставленной цели.
Для детей данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е.
восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала,
его сравнения.
Для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени те
же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность
имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей,
трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная
затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям.
Они могут установить различия между отдельными предметами; при обучении способны
объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако различия
между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах
конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся
беспомощными.
Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом,
часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения.
Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной
последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета
изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных
картинок дети также не могут.
14

С особой яркостью недостатки мышления проявляются при обучении грамоте или счету.
Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в
состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко
выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются
логически не связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и,
соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом
усвоении материала.
С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и
элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не
самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без
переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым
подражанием.
Познание психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности умственно
отсталых детей позволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития.
Некоторые исследователи пытаются вскрыть эти причины и делают определенные
теоретические выводы.
В исследовании интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что
констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также
«резкое понижение психического тонуса», «негативизм, ускользание от внешних
раздражений, невнимательность, психическая пассивность». Эти черты «непринятия
задачи» отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие
речи. Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень
недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития.
В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон,
интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с
их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их
пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается
ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи
компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в
которые дети вкладывают вполне определенный смысл.
Память детей с нарушениями интеллекта отличается малым объемом и значительным
количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая
память находятся на низком уровне.
Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со всей
полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут
изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают
однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так
называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой
обстановке.
1.2. Планируемые результаты освоения программы.
В результате освоения программы будут созданы условия, позволяющие каждому ребенку
с ОВЗ в детском саду реализовать возможности для развития способностей, творческой
самореализации, полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в
том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных
качеств с приоритетным направлением: духовно-нравственное воспитание; предпосылок
учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и
15

укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их
психическом развитии.
- Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
- Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
- Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры
в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по
разным вопросам.
- Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции
в совместной деятельности.
- Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения,
этнической принадлежности, религиозных и других верований, их психических и
физических способностей.
- Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем,
кто в этом нуждается.
- Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.
- Ребенок облает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различают
условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам.
Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.
- Ребенок остаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания.
- У ребенка развита крупная и мелкая моторика, он может контролировать свои
движения и управлять ими.
- Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам и
правилам.
- Проявляет ответственность за начатое дело.
- Ребенок проявляет любознательность, интересуется причинно-следственными
связями.
- Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
- Ребенок проявляет стремления к получению знаний, положительной мотивацией к
дальнейшему обучению в школе.
- Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения искусства.
- Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения.
- Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях,
включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и
противоположному полу.
- Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет представления о том, «что такое
хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим
и заботу о младших.
- Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый
16

образ жизни как ценность.
Требования к системе мониторинга.
Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют к системе
мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы
следующие требования:
- постоянный сбор информации об субъектах контроля, т.е. выполнение функции
слежения;
- изучение субъекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики
изменений;
- компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в
педагогический процесс.
При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога попадают
следующие направления мониторинга - физические, интеллектуальные и личностные
качества ребенка.
Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку
измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических
процедур в рамках мониторинга. В качестве методов мониторинга используются методы,
схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало
формализованные методы.
Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и
психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация,
объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций,
строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство
исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление
единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических
экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать
диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который
дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.
Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской
деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда
предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации
(например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или
являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов,
состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные
методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при
наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных
факторов на результаты диагностики.
Мониторинг достижения планируемых промежуточных результатов освоения Программы
и уровня развития интегративных качеств детей осуществляется с использованием
диагностики результатов, что обеспечивает возможность оценки динамики достижений
детей, сбалансированность методов, не приводит к переутомлению воспитанников и не
нарушает ход образовательного процесса.
Содержание мониторинга изложено в Основной общеобразовательной программе ГБДОУ.
В мониторинге предусмотрено использование методов, позволяющих получить объем
информации в оптимальные сроки.
В системе мониторинга ДОУ предусмотрено участие педагога-психолога в разработке
и внедрении системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной
17

общеобразовательной программы в образовательном учреждении, прежде всего в части
обеспечения комплексного подхода к оценке результатов освоения основной
образовательной программы, позволяющего вести оценку в том числе, и личностных
результатов.
Данные о результатах мониторинга заносятся в диагностическую карту, анализ которой
позволяет оценить эффективность образовательной программы и организацию
образовательного процесса в целом.
2. Содержательный раздел
2.1 Основные направления деятельности педагога-психолога1
Психодиагностика
Цель: получение информации об уровне психического развития детей с ОВЗ, выявление
индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно - образовательного
процесса.
Зона компетенции педагога-психолога в диагностическом обследовании дошкольников.
Педагог-психолог осуществляет:
- Психологическую диагностику познавательных процессов детей
- Психологическую диагностику личностных качеств.
- Диагностику психологической и мотивационной готовности детей к обучению в школе.
Профессиональная компетентность педагога-психолога при проведении мониторинга в
ДОУ может распространяться на следующие параметры диагностирования дошкольников.
Ранний возраст:
- понимание речи;
- активная речь;
- сенсорное развитие;
- игра;
- развитие пространственных представлений;
- поведение (взаимоотношения со взрослыми и сверстниками);
- развитие эмоционально-волевой сферы.
Младший возраст:
- понимание речи;
- активная речь;
- сенсорное развитие;
- игра;
- развитие пространственных представлений;
- рисование (желание рисовать, наличие замысла, умение держать карандаш и т. д.);
- поведение (взаимоотношения со взрослыми и сверстниками);
- развитие эмоционально-волевой сферы.
Средний возраст:
- слуховое восприятие (различение неречевых шумов);
- зрительное восприятие (узнавание черно-белых изображений);
- пространственные представления (конструирование, употребление простых предлогов);
1

Примечание: Каждое из направлений строится с учетом возрастных и индивидуальных возможностей
детей с ОВЗ, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и приемы.

18

- мелкая моторика;
- связная речь (умение выразить свою мысль);
- развитие мышления;
- анализ продуктивной деятельности - рисунок, лепка, аппликация, словотворчество и т. д;
-игра - уровень игры, преобладающий вид общения;
- социальные навыки — общение со взрослыми и сверстниками;
- развитие эмоционально-волевой сферы.
Старший возраст:
- слуховое внимание;
- зрительно-пространственный гнозис - познание предметов, явлений, их значения и
смысла;
- зрительно-пространственный праксис - способность выполнять последовательные
комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану;
- общая моторика, ловкость, разноименные движения;
- развитие графической деятельности;
- латеральные предпочтения;
- мыслительная деятельность;
- игровая деятельность;
- анализ продуктов деятельности;
- коммуникативные навыки.
- развитие эмоционально-волевой сферы.
Подготовительная к школе группа:
- зрительно-моторная координация;
- ритмическое чувство;
- переключение движений;
- рядограммы (последовательность времен года, дней недели);
- мыслительная деятельность;
- установление причинно-следственных связей;
- развитие графической деятельности, ориентировка на листе бумаги.
- коммуникативные навыки.
- развитие эмоционально-волевой сферы.
Проводится:
- Диагностика воспитанников в рамках медико-психолого-педагогического консилиума
(ПМПк) ДОУ, согласно положению о МППС.
- Диагностика уровня психомоторного развития, психологической и мотивационной
готовности к обучению в школе детей в подготовительных группах.
- Социометрия в старших и подготовительных группах.
Дополнительно:
По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям
психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского,
педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации
проблем участников воспитательно-образовательного процесса.
Психопрофилактика
Цель: предупреждение дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде),
возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного
19

психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по
предупреждению и снятию психологической перегрузки.
В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными
проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача - содействовать
первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.
Для этого предусмотрено:
Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к
условиям новой социальной среды:
- индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей с ОВЗ;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка с ОВЗ и семьи, с целью
оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.
Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с
администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.
Дополнительно:
- Отслеживание динамики социально-личностного развития детей с ОВЗ.
- Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
- Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
- Участие в экспертной оценке проектируемой предметно-пространственной развивающей
среды.
Коррекционная и развивающая работа.
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция
отклонений психического развития.
Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом специфики
детского коллектива (группы), отдельного ребенка.
В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития,
описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе
предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких
условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень
развития.
Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.
Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной,
эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют, в
конечном счете, на формирование у дошкольников с ОВЗ интегративных качеств и на
развитие ребенка в целом. Эта работа провидится с детьми, имеющими особенности
развития. Коррекционная и развивающая работа с детьми с ОВЗ строится на основе
заключения и рекомендаций медико-психолого-педагогической комиссии.
Содержание работы:
- Проведение занятий с вновь прибывшими детьми с ОВЗ (адаптационные игры,
наблюдение).
- Проведение индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятий с
детьми с ОВЗ, с целью развития коммуникативных навыков, развития эмоциональной и
волевой сфер, коррекции нежелательного поведения.
-Выстраивание индивидуальной траектории (индивидуальный образовательный маршрут)
развития ребенка в процессе обучения.
Психологическое консультирование

20

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса
и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной
программы воспитания и развития детей с ОВЗ.
Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при
решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ.
Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной
компетентности педагога-психолога ДОУ. При необходимости, педагог-психолог
ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города
по теме запроса.
Содержание работы:
- Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка с ОВЗ.
- Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными
потребностями.
- Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и
родителей.
- Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью
личностного и профессионального роста.
Психологическое просвещение
Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов,
администрации ДОУ и родителей, формирование запроса на психологические услуги и
обеспечение информацией по психологическим проблемам, а именно:
- повышение уровня психологических знаний;
- включение имеющихся знаний в структуру деятельности по коррекционно-развивающей
работе с детьми с ОВЗ.
Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения
конкретных особенностей ДОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и
особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей с ОВЗ и родителей.
Содержание работы:
- Проведение психологического просвещения педагогов в форме семинаров, конференций,
практикумов.
- Проведение психологического просвещения родителей детей с ОВЗ в форме
родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике
возрастных и индивидуальных особенностей детей и актуальности рассматриваемых тем
для родителей
- Создание информационных уголков по типу «Советы психолога» в каждой группе и
информационного стенда в пространстве ДОУ.
2.2 Психологическое сопровождение реализации программы по
освоению образовательных областей детьми с ОВЗ в соответствии с ФГОС.
Рабочая программа педагога-психолога обеспечивает, с учетом приоритетного
направления деятельности ДОУ, в соответствии ФГОС и сферы компетентности педагогапсихолога, в реализации пяти направлений развития детей: познавательное, речевое,
социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое.
К сфере профессиональной компетентности педагога-психолога относятся следующие
образовательные области:
- познавательное направление
21

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление
сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.).
Поддерживать детское любопытство и развивать интерес детей к совместному со
взрослым и самостоятельному познанию;
- Развивать познавательные и речевые умения по выявлению свойств, качеств и
отношений объектов окружающего мира (предметного, природного, социального),
способы обследования предметов;
- Формировать представления о сенсорных эталонах: цветах спектра, геометрических
фигурах, отношениях по величине и поддерживать использование их в самостоятельной
деятельности (наблюдении, игре-экспериментировании, развивающих, коррекционных,
дидактических играх и других видах деятельности).
- Обогащать представления об объектах ближайшего окружения и поддерживать
стремление отражать их в разных продуктах детской деятельности.
- речевое направление
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой
и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- социально-коммуникативное направление
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Способствовать
установлению положительных контактов между детьми, основанных на общих интересах
к действиям.
Развивать эмоциональную отзывчивость.
- физическое направление
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба,
бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей
здорового образа жизни.
Развивать у детей потребность в двигательной активности. Целенаправленно развивать у
детей физические качества: скоростно-силовые качества, быстроту реакции на сигналы и
действие в соответствии с ними; содействовать развитию координации, общей
22

выносливости, силы, гибкости; развивать у детей умение согласовывать свои действия с
движениями других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать
предложенный темп; самостоятельно выполнять простейшие построения и перестроения,
уверенно, в соответствии с указаниями;
- художественно-эстетическое направление
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему
миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности
детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).
Формировать сенсорный опыт и развивать положительный эмоциональный отклик детей
на эстетические свойства и качества предметов, на эстетическую сторону явлений
природы и окружающего мира.
Формировать умения внимательно рассматривать картинку, народную игрушку, узнавать
в изображенном знакомые предметы и объекты, устанавливать связь между предметами и
их изображением в рисунке, лепке; понимать сюжет, эмоционально откликаться,
реагировать, сопереживать героям; привлечь внимание к некоторым средствам
выразительности.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом
психологом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В
организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для
интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста.
В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой
решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в
образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетнодидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные
ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием
свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение
культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте
(в старшем дошкольном возрасте).
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание
детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира
взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей,
городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и
способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Конструирование и изобразительная деятельность детей развитием способности
художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства
существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между
познавательно-исследовательской,
коммуникативной
и
продуктивной
видами
деятельности.

23

2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог:
• общается с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
• внимательно выслушивает детей, показывает, что понимает их чувства, помогает
делиться своими переживаниями и мыслями;
• помогает детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
• создает ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра,
рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно значимым для них
событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
• обеспечивает в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и
могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения
эмоционального благополучия ребенка.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в группе
располагающая, почти домашняя, дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают
свои эмоции. Группа оборудована таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя
комфортно и свободно. Комфортность среды дополняется художественно-эстетическим
оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и
неповторимые ощущения. Пребывание в такой благоприятной среде способствует снятию
напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности
выбора рода занятий, материалов, пространства.
Формирование доброжелательных, внимательных отношений.
Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям
возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и
внимательно, помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты. Для
формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагог:
• устанавливает понятные для детей правила взаимодействия;
• создаёт ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
• поддерживает инициативу детей по созданию новых норм и правил (когда дети
совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
Развитие самостоятельности
Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать новое, в том числе и при
планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми. Это
возможно в том случае, если образовательная ситуация будет строиться с учетом детских
интересов.
Для формирования детской самостоятельности в группе образовательная среда
выстроена таким образом, чтобы дети могли:
• учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том
числе с растениями;
• изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими
игровыми ситуациями;
• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
С целью поддержания детской инициативы педагогам регулярно создаются ситуации,
в которых дошкольники учатся:
• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
24

• совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные
способы фиксации их выбора);
• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Особенности организации предметно-пространственной среды для развития
самостоятельности.
Предметно-пространственная среда в группе вариативна, состоит из различных центров
активности, которые дети могут выбирать по собственному желанию. Предметнопространственная среда меняется в соответствии с интересами и проектами детей не реже,
чем один раз в несколько недель. В течение дня выделяется время, чтобы дети могли
выбрать центр активности по собственному желанию.
Создание условий для развития свободной игровой деятельности.
Игровая среда в группах стимулирует детскую активность и постоянно обновляться в
соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое пространство
разнообразно и легко трансформируется. Дети принимают активное участие в создании и
обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование
имеют и родители.
С целью развития игровой деятельности педагоги:
• создают в течение дня условия для свободной игры детей;
• определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдают за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
• отличают детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
• косвенно руководят игрой, если игра носит стереотипный характер (например,
предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Создание условий для развития познавательной деятельности.
Обучение наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и интересным
исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно и при помощи
взрослого совершает открытия. Педагог создаёт ситуации, в которых проявляется детская
познавательная активность, а не просто воспроизведение информации. Ситуации, которые
могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от детей развития
восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной жизни ребенка
постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания, подготовки к
празднику и т. д.
Для развития познавательной деятельности и поддержки детской инициативы в группах
созданы «мини-лаборатории», «уголки конструирования», оборудованы «игротеки».
Стимулируя детскую познавательную активность, педагоги:
• регулярно предлагают детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
• регулярно предлагают детям открытые, творческие вопросы, в том числе —проблемнопротиворечивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
• обеспечивают в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
• позволяют детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
• организуют обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по
одному и тому же вопросу, помогают увидеть несовпадение точек зрения;
25

• строят обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход
дискуссии;
• помогают детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
• помогают организовать дискуссию;
• предлагают дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели
и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
Создание условий для развития проектной деятельности.
С целью развития проектной деятельности педагоги:
• создают проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство,
стимулируют стремление к исследованию;
• стараются быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях,
предлагают проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми вопросы;
• поддерживают детскую автономию: предлагаем детям самим выдвигать проектные
решения;
• помогают детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
• в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживают их идеи,
делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
• помогают детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать
выбор варианта.
Стимулируя детей к исследованию и творчеству, педагоги предлагают детям большое
количество увлекательных материалов. Природа и ближайшее окружение — важные
элементы среды исследования, содержащие множество явлений и объектов, которые
можно использовать в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей.
Создание условий для самовыражения средствами искусства.
Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства педагоги:
• планируют время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;
• создают атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами
деятельности;
• оказывают помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий техническими
навыками;
• предлагают такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными,
отражали их замысел;
• поддерживают детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых для
этого средств;
Создание условий для физического развития
В группах созданы уголки физкультуры с игровым и спортивным оборудованием.
Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей педагог:
• ежедневно предоставляет детям возможность активно двигаться (физкультминутки,
подвижные игры, игры с движением под музыку).
• обучает детей правилам безопасности (используем в работе «Правила группы»
придуманные совместно с детьми)
• создаёт доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствуют
проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной сфере;
• использует различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем
физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать

26

3. Организационный раздел
3.1. Организация системы взаимодействий педагога-психолога
3.1.1. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях
реализации ФГОС
С руководителем ДОУ
1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного
учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью
достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного
процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного
образовательного учреждения.
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в
коллективе.
4. Предоставляет отчетную документацию.
5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
6. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических
особенностей детей.
7. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с особенностями
развития на городскую ПМПК.
8. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательнообразовательного процесса.
9. Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных
ситуациях.
Со старшим воспитателем
1. Участвует в разработке основной общеобразовательной программы ДОУ в
соответствии с ФГОС.
2. Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в
учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического
сопровождения воспитательно-образовательного процесса.
3. Участвует в разработках методических и информационных материалов по психологопедагогическим вопросам.
4. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного
учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.
5. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в дошкольном
учреждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта.
6. Выступает консультантом по вопросам создания предметно-развивающей среды, в т. ч.
Для детей с ОВЗ.
7. Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические
справки, анализ работы за год).
8. Проводит психологическое сопровождение мероприятий с участием детей с ОВЗ
(профессиональных, детских, конкурсов для родителей и т.д.), организованных на базе
ДОУ.
С воспитателем
1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических и
индивидуальных особенностей дошкольников.
2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных
праздничных мероприятий с участием детей с ОВЗ.
27

4. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по
соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
5. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских
работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития
воспитанников с ОВЗ.
6. Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические,
проблемные) по вопросам развития детей с ОВЗ, а также практического применения
психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социальнопсихологическую компетентность.
7. Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного
маршрута дошкольника с ОВЗ.
8. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции
отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей с ОВЗ.
9. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности
воспитателя.
10. Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе
самообразования по направлениям работы с детьми с ОВЗ.
11. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью
предупреждения у них эмоционального выгорания.
12. Проводит обучение воспитателей навыкам бесконфликтного общения друг с другом
(работа в паре).
13. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
14. Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения
психоэмоционального напряжения у детей с ОВЗ (психологические аспекты организации
детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
С музыкальным руководителем
1. Помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания, развития
творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребенка с
ОВЗ.
2. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых
праздничных мероприятий с участием детей с ОВЗ.
С воспитателем по физической культуре
1. Формирует у детей с ОВЗ, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия
«здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
2. Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных,
индивидуальных и психофизиологических особенностей детей с ОВЗ, уровня их развития
и состояния здоровья.
3. Способствует развитию мелкомоторных и основных движений детей с ОВЗ.
4. Формирует потребность в двигательной активности и физическом совершенствовании.
5. Способствует внедрению в работу с детьми с ОВЗ здоровьесберегающих технологий.
6. Способствует формированию у детей с ОВЗ волевых качеств (настрой на победу и т. д.).
С логопедом и дефектологом.
1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с
отклонениями в развитии в группе.
2. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития,
состояния oбщей, мелкой артикуляционной моторики, а также особенностей
познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
28

3. Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут
психологического
сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи на основе полученных данных совместно с
другими специалистами.
4. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
5. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному
решению со специалистами.
6. Участвует в разработке сценариев праздников, программ развлечений и досуга, охраняя
психику детей при введении отрицательных героев.
7. Участвует в ПМПк (организация работы, составление заключений).
8. Совместно с другими специалистами осуществляет психологическое сопровождение
детей с ОВЗ в период адаптации.
3.1.2. Взаимодействие с семьями воспитанников
Данные о контингенте семей, их социальном статусе, уровне образования учитываются
при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников с ОВЗ,
которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной
атмосферы в ДОУ, установление взаимопонимания и создание условий для
сотрудничества с родителями.
Основные формы взаимодействия с семьей
Знакомство с семьей ребенка с ОВЗ: анкетирование, консультирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей,
индивидуальные и групповые консультации, круглые столы, родительские собрания,
оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества,
создание памяток.
Совместная деятельность: привлечение родителей детей с ОВЗ к участию в открытых
мероприятиях ДОУ.
Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей воспитанников
с ОВЗ:
Выступление на родительски собраниях, мастер-классы, семинары
по обучению
родителей различным способам взаимодействия с разными категориями детей с ОВЗ и по
другим актуальным вопросам.
Работа с родителями и педагогами
Виды и формы работы
Сроки
Цель
выполнения
Психологическое сопровождение педагогического процесса
Семинар для педагогов
сентябрь
Формирование
представлений
об
«Особенности детей с
особенностях детей данной группе детей
ОВЗ»
Выступление
на в течение года
Ознакомить родителей с работой психолога в
родительских
детском
саду;
информирование
об
собраниях
особенностях возрастного развития
Ведение
папки в течение года
Просвещение родителей о психологических
«Советы психолога» в
аспектах развития детей
группе,
обновление
информации на стенде
«Советы психолога»
Диагностическая работа
Анкетирование
в течение года
Определение особенностей взаимодействия
родителей и педагогов
между взрослыми и детьми, определение
ожиданий взрослых от воспитательной и
29

образовательной работы
Консультационная работа
Консультации
для в течение года
родителей и педагогов
по
актуальным
вопросам

Ознакомление с возрастными особенностями
ребенка и приемами взаимодействия;
установление единых целей, стратегий и
методов
обучения,
воспитания
и
сопровождения ребенка

3.2. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы ДОУ.
Цель: обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с
ограниченными возможностями здоровья, в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников.
Задачи:
 выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей у детей с ОВЗ
при освоении ими основной образовательной программы;
 определение особенностей организации образовательного процесса и условий
интеграции для рассматриваемой категории детей в соответствии с
индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения
развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии);
 разработка
и
реализация
индивидуальных
маршрутов,
организация
индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением
в физическом и (или) психическом развитии;
 развитие коммуникативной компетенции, форм и навыков конструктивного
личностного общения в группе сверстников;
 оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по
медицинским, социальным, и другим вопросам.
Содержание коррекционной работы определяют следующие принципы: преемственность
- соблюдение интересов ребёнка
- системность
- непрерывность
- вариативность
- рекомендательный характер оказания помощи
Согласно ФГОС, содержание коррекционно-развивающей работы с воспитанниками с
ограниченными возможностями здоровья направлено на обеспечение коррекции
недостатков в физическом и психическом развитии различных категорий детей и оказания
им помощи в освоении общеобразовательной программы.
В ГБДОУ организован консультационный для детей, их родителей, где ведут прием
педагог-психолог, учитель-дефектолог, логопед.
Основные направления коррекционно - развивающей работы для детей с ТНР.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого
развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает
30

совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога,
музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и
родителей дошкольников.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а
другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность
в соответствии с рекомендациями учителя - логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели,
учитель-дефектолог, педагог-психолог. При этом учитель-дефектолог руководит работой
по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению
сознания, педагог-психолог проводит коррекционную работу по развитию воображения и
творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели
работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием
познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям
выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели, педагог-психолог при условии, что остальные специалисты и
родители дошкольников подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие
воспитатели, музыкальный руководитель педагог-психолог, использующий в своей работе
методы арт-терапии, и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке
занятий логопедической ритмикой.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и
родителей дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между
образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей
дошкольников.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей
работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход,
обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное
повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря
дошкольниками с ТНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает
преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных
группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на
протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во
внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его
мыслительной деятельности и умственной активности.
В основе индивидуальных и подгрупповых занятий положен:
- комплексно-тематический метод;
-метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных
дидактических игр.
31

Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками,
предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий,
цель которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.
Учитывая психологические и возрастные особенности детей, при подаче материала
наряду с учебной, активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам
(«кукольный театр»), ребенок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое
место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она
имеет большое познавательное значение, развивает внимание (в том числе к речи),
наблюдательность, память, сообразительность.
Образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в коррекционно-развивающей
работе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных
элементов формирования личности.
Образовательные области «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно
связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи
умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и,
следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого
ребенка.
Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.
Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих
ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушении
речи у детей.
На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего
дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию
психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок
полноценного функционирования высших психических функции речи, а также базовых
представлений о себе и об окружающем мире.
Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются
пробелы в психо-речевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция
нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой,
физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.
На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР
включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию
речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением,
письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному
обучению.
От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе предусматривает повышение
уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и
умений. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий,
экспериментирования,
подвижных,
дидактических,
сюжетноролевых
и
театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике
эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности,
которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных
32

знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию
субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые
общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет
собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия
направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных
задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных
формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР является повышение
социального статуса ребенка, формирование у него целостной картины мира,
формирование, всестороннее развитие и коррекция психических процессов и речи,
развитие положительных личностных качеств с учетом способностей и возможностей
детей.
Коррекционно-развивающая работа ведется по следующим направлениям:
1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации
психических нарушений.
2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в
соответствии с программным содержанием.
3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей,
потребностей и интересов дошкольников.
4. Обеспечение условий для социализации детей.
5. Обеспечение информированности родителей по проблеме преодоления ЗПР у детей,
оптимального включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.
В структуре построения коррекционно-развивающей работы можно выделить 3
блока: диагностический, образовательный и коррекционно-развивающий.
Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального
уровня развития и представлений и зоны ближайшего развития ребенка, проектирование и
прогнозирование развития на текущий год.
Содержание образовательного блока направлено на социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей.
«Социально-коммуникативное развитие» реализуется через задачи развития социальных
и
коммуникативных
компетенций
(самостоятельности,
целенаправленности,
саморегуляции собственных действий, развития социального и эмоционального
интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых; формирование
позитивных установок к различным видам деятельности; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе и др.).
«Познавательное развитие» реализуется через задачи развития познавательной мотивации
и любознательности; формирования познавательных действий; развития воображения и
творческой активности; формирования первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой
родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
33

отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
«Речевое развитие» реализуется через задачи обогащения пассивного и активного словаря;
развития связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
«Художественно-эстетическое развитие» реализуется посредством развития у
детей предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства,мира природы; становления эстетического отношения к окружающему миру.
«Физическое развитие» реализуется посредством развития у детей общей и мелкой
моторики, а также становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной
сфере.
Основным содержанием коррекционно-развивающего блока является:
- развитие/коррекция познавательной мотивации деятельности, формирование
способности к саморегуляции и эффективной самооценки собственной деятельности;
- преодоление недостатков компонентов познавательной и коммуникативной
деятельности, развитие (коррекция) простых модально-специфических функций и высших
психических процессов.
Задачи коррекционно-развивающего блока планируются с учетом специфики
психического развития детей с ЗПР как особой группы дизонтогенеза, возраста детей и
результатов диагностического изучения психологического развития воспитанников.
При работе с детьми дошкольного возраста с диагнозом «задержка психического
развития» реализуются следующие задачи:
Образовательные задачи:
• Развитие интереса к окружающему миру, расширение кругозора детей, уточнение
представлений о мире людей и их отношениях, о живой и неживой природе, о явлениях
окружающей действительности (профессии людей, город, страна, планета, события
и традиции);
• Формирование представления детей о безопасном и здоровом образе жизни (ОБЖ);
• Стимулирование потребности в общении детей, развитие коммуникативной перцепции,
расширение и уточнение лексикона;
• Формирование представлений: о форме объектов, свойствах объектов и отношениях; о
величинах; об ориентировке в пространстве и времени; о количестве и счете, соотнесении
числа и цифры;
• Формирование элементарных счетных действий (решение примеров и арифметических
задач).
Коррекционно-развивающие задачи:
• Формирование предпосылок для полноценного функционирования высших психических
функций и речи, профилактика вторичных нарушений психологического развития,
развитие базовых компонентов познавательной деятельности и личностных
характеристик, обеспечивающих возможность перехода на новый образовательный
уровень (школьный), а также социализация детей;
• Формирование общедеятельностные компонентов познавательной деятельности
(мотивационный,
регуляторный,
ориентировочно-операционный),
а
также
коммуникационный и регуляторный компоненты речи;
• Создание предпосылок для развития самосознания и самооценки;
• Развитие произвольной регуляции сенсомоторной активности, памяти, внимания,
восприятия, сенсорных представлений, пространственно-временных представлений,
34

интегративных
умений,
перцептивно-действенного/
образного
компонента
познавательной деятельности, конкретно-понятийного мышления.
Воспитательные задачи:
 Формировать умение продуктивно взаимодействовать со взрослым и друг с
другом.
 Воспитывать чувство доброжелательности. Воспитывать бережное отношение к
предметам и объектам;
 Формировать чувство взаимопонимания, самостоятельности, инициативности,
активности, ответственности и навыков сотрудничества.
Совместная работа всех педагогов является залогом успеха коррекционной работы.
Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и
психического развития детей. Закрепление программного материала осуществляется и при
взаимодействии с семьей. Родители получают информацию в устном и/или письменном
виде, а также дистанционно.
Деятельность всего педагогического коллектива направлена на коррекцию недостатков в
физическом и психическом развитии детей c ограниченными возможностями здоровья,
развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств воспитанников,
формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную
успешность детей, формирование общекультурных навыков.
Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушениями интеллекта
Основной целью коррекционно-развивающей работы является создание условий для
развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с
проблемами в развитии и формирование его позитивно - личностных качеств.
Содержание коррекционно-развивающей работы следует строить с акцентом на
социализацию ребенка и формирование практически - ориентированных навыков.
Содержание включает в себя:
1) Коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей и оказание
помощи в освоении программы.
2) Выявление особых образовательных потребностей детей, обусловленных недостатками
в их физическом и (или) психическом развитии.
3) Осуществление индивидуально - ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи детям, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей.
4) Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей,
специалистов образовательного учреждения.
В реализации коррекционно-образовательной работы решаются следующие блоки
задач:
1.диагностические,
2.воспитательные,
3.коррекционно-развивающие и
4.образовательные.
В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медикопсихолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного
процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития
ребенка.
35

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения
самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных
ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него
положительных личностных качеств.
Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной,
во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности
проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников
детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и
личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным
психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с
ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру
в собственные возможности.
Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной
взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения
общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов
детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей
образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая
должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Коррекционно-развивающая работа охватывает 6 разделов: «Речевое развитие»,
«Социальное развитие», «Физическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Эстетическое развитие».
Охарактеризуем кратко эти разделы.
Раздел «Социальное развитие» реализуется по следующим направлениям:
- формирование у ребенка с недостатками интеллекта представлений о самом себе,
воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
- формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание
навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр
«Я и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям
(концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием в данном разделе является формирование
сотрудничества ребенка со взрослым и научение ребенка способам усвоения и присвоения
общественного опыта.
Раздел «Физическое развитие» учитывает совершенствование функций формирующегося
организма ребенка, полноценное развитие основных движений, разнообразных
двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие
зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие предполагается всей организацией жизни детей в семье и ГБДОУ,
организацией предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме дня ребенка
должны быть предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на
воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
36

Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы в ходе их решались как общие,
так и коррекционные задачи.
В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных
движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие
упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног,
координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Раздел «Познавательное развитие» имеет несколько подразделов, это:
1. Развитие внимания
Развитие внимания является одной из важнейших предпосылок для успешного усвоения
ребенком доступного для него объема навыков, умений, представлений и знаний.
На начальном периоде обучения имеющееся у проблемного ребенка непроизвольное
внимание привлекается к новому яркому предмету, движению, звуку. Далее под
непосредственным руководством взрослого ребенок научается сосредотачиваться на
предмете более длительное время и с большей продуктивностью — так формируются
элементы произвольного внимания. При этом степень произвольности в деятельности
детей носит сугубо индивидуальный характер, который учитывается при организации
коррекционно-развивающей работы с ребенком.
2. Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно двигательной
координации
Эта работа проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое
внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания,
согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца, становлению ведущей
руки и развитию согласованности обеих рук. В ходе проведения занятий у детей
отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на
другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и
подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а
затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные
образы-представления.
Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит
основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой
для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению
познавательной активности детей.
3. Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности.
Сенсорное воспитание направлено на формирование у детей перцептивных действий,
таких, как действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также обеспечение
освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного воспитания
является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое,
помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает
эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными.
Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств,
отношений к их восприятию цельного образа предмета, а затем и к фиксации образа в
слове, т. е. к появлению образа-представления. Занятия проводятся по следующим
направлениям: развитие зрительного, слухового внимания и восприятия, развитие
тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
4. Развитие различных видов памяти
37

Развитию различных видов памяти также уделяется внимание на всех занятиях с
ребенком. У проблемного ребенка, как и у его нормально развивающегося сверстника,
наблюдается предпочтительное развитие тех или иных видов памяти, и разная степень их
включенности в ту или иную деятельность. Педагогу и родителю необходимо быть
внимательным наблюдателем, чтобы увидеть преобладающие виды памяти и с учетом
этого включать в деятельность ребенка те задания, которые сначала строятся на ведущем
виде памяти, а затем развивают и другие ее виды.
5. Формирование мыслительной деятельности
Содержание работы по формированию мышления направлено на развитие
ориентировочной деятельности и познавательной активности, на укрепление взаимосвязи
между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом.
На занятиях по формированию мышления выделяются следующие направления:
- создание у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления;
- формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения
практического и игрового задания;
- формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и
орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными
практическими ситуациями;
- формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию
предметов —заместителей;
- формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической
задачи и способах ее выполнения;
- формирование метода проб как основного метода решения проблемнопрактических задач и обобщение этого опыта в вербальном плане;
- формирование у детей наглядно-образного мышления;
- формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу,
- слову и самостоятельно;
- обучение детей решению элементарных логических задач.
6. Ознакомление с окружающим
В этом разделе основная задача - сформировать у детей целостное восприятие и
представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также
дать представление о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о
видах деятельности человека и его взаимоотношениях в социуме, прививая ребенку
первые понятия начального опыта об общечеловеческих ценностях.
7. Формирование элементарных математических представлений
Содержание этого подраздела программы имеет важное значение как вклад в систему
знаний ребенка, так и как средство развития познавательных процессов - восприятия и
мышления. В основе развития математических представлений лежит познание детьми
дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами.
Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать,
сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества).
Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять,
сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами
множеств.
Кроме того, в раздел математических представлений включена работа по формированию
временных представлений, ориентировки во времени, с тем, чтобы дети начинали
38

осознавать значимость структурирования собственной деятельности, а также овладели
первоначальными навыками контроля и соотнесения темпа своей деятельности с
временными понятиями.
8. Развитие основных компонентов речевой деятельности
На начальном этапе обучения коррекционная работа направлена на создание предпосылок
к развитию речи: формирование интереса к окружающему, развитие предметной
деятельности, слухового внимания и восприятия, совершенствование фонематического
слуха и активизацию артикуляционного аппарата.
Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детской деятельности, в
повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по
развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию
мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей
действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества
предметов, усваиваются причинно- следственные связи. Весь приобретенный социальный
и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает
адекватную содержательную основу.
9. Подготовка к обучению грамоте
Данный вид занятий проводится в подготовительной к школе группе и в семье на седьмом
году жизни ребенка. У детей формируют элементарные представления о звукобуквенном
анализе, с ними проводятся занятия по подготовке руки к письму. Эти занятия
способствуют развитию у детей интереса к знаково-символической деятельности,
формируют умение ориентироваться и работать на листе бумаги. В ходе занятий по
подготовке к грамоте дети переходят на новый уровень общения — элементарно-деловой
при контактах со взрослым и с коллективом сверстников.
Раздел «Художественно-эстетическое развитие»
В данном разделе рассматриваются следующие виды художественно-эстетического
воспитания:
 музыкальное воспитание и ритмика;
 изобразительное искусство;
 ознакомление с художественной литературой;
 театрализованная деятельность.
Музыкальное воспитание имеет разностороннюю коррекционную направленность.
С детьми проводятся музыкально-ритмические занятия, имеющие целью развитие
сенсорных процессов и формирование адекватных реакций на звучание музыки.
В процессе музыкально-ритмических занятий происходит развитие слухового внимания и
слухового восприятия, развитие голоса, динамически ритмичных движений и
ориентировки в схеме собственного тела и в пространстве.
Занятия по музыкальному воспитанию осуществляются по следующим направлениям:
слушание музыки, пение, танцы, музыкально-дидактические игры, музыкальноритмические движения.
В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование
восприятия
художественного
текста.
Знакомясь
со
сказками,
рассказами,
стихотворениями, дети учатся различать литературные жанры, эмоционально откликаться
на поступки любимых литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми,
имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество
разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть,
подержать, погладить), так и с материалом (сюжетом) произведения (драматизация,
39

обыгрывание прочитанного на фланелеграфе, с помощью настольного театра,
использование театра теней и кукольного театра).
Таким образом, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы происходит
становление начал личности ребенка-дошкольника, которое связано с формированием
адекватного поведения детей и с гармонизацией их отношений со сверстниками и
взрослыми. При этом у дошкольников закладываются основы таких нравственных качеств
как отзывчивость, доброта и терпение, понятие о взаимопомощи, и дети приобретают
практический опыт их реализации в повседневной жизни.
3.3. Психолого-педагогическое обследование детей
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая
роль отводится медико-психолого-педагогической диагностике, позволяющей:
•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка;
•определить оптимальный педагогический маршрут;
•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка в дошкольном
учреждении;
•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной
работы;
•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
•определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка.
Все полученные данные фиксируются в протоколах обследования. Данная информация
обязательна для обсуждения с педагогами и воспитателями, работающими с ребенком с
ОВЗ, с целью создания необходимых условий для его развития в дошкольном
учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного
подхода в изучении развития детей с ОВЗ. Его результаты рассматриваются в
совокупности с другими данными о ребенке.
Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления
характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность
прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута).
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня
умственного развития и состояния интеллекта детей.
Диагностический инструментарий для проведения психологической диагностики
выбирается педагогом-психологом.
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является
системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная
деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве
источников диагностического инструментария используются научно-практические
разработки С. Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго, Н.Н. Павлова и Л.Г.
Руденко, Н.С. Немова.
По результатам проведенных обследований проводится качественный анализ, который
предполагает оценку особенностей
процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы
качественных показателей.
Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка с
ОВЗ:
40

•особенности контакта ребенка;
•эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
•реакция на одобрение;
•реакция на неудачи;
•эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
•эмоциональная подвижность;
•особенности общения;
•реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
•наличие и стойкость интереса к заданию;
•понимание инструкции;
•самостоятельность выполнения задания;
•характер деятельности (целенаправленность и активность);
•темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
•работоспособность;
•организация помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы
и моторной функции ребенка:
•особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
•особенности моторной функции.
В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с
комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения
проводится педагогическое обследование. Оно предусматривает: получение сведений о
ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на
определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа
усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности
дошкольников.
При этом используются такие методы, как непосредственная беседа с ребенком и
родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое
наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью
ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности,
свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы
в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.
3.4. Основные направления коррекционной работы с детьми с ОВЗ по освоению
образовательных областей
Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для
всестороннего развития ребенка в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников.
Работа по основным направлениям работы ДОУ строится с учетом решения общих и
коррекционных задач.
Направление «Физическое развитие»
Правильная организация режим дня в детском саду и дома, чередование различных видов
деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма.
В коррекционной работе наряду с образовательными и оздоровительными решаются
специальные коррекционные задачи:
 развивать речь посредством движения;
41



формировать в процессе двигательной деятельности различных видов
познавательной деятельности;
 учить ребенка управлять своей эмоциональной сферой, развивать моральноволевые качества личности, формирующихся в процессе специальных
двигательных игр-занятий, игр, эстафет.
 формировать у ребенка осознанного отношения к своим силам в сравнении с
силами здоровых сверстников;
 развивать способность к преодолению не только физических, но и
психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;
 формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных
систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;
 развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для
полноценного функционирования в обществе;
 формировать адекватную потребность быть здоровым и вести здоровый образ
жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности
 формировать осознание необходимости личного вклада в жизнь общества;
 формировать желание улучшать свои личностные качества.
Направление «Социально-коммуникативное развитие»
Цель: повышение уверенности ребенка в себе, укрепление его эмоционального
состояния. Задача—формирование знаний, умений и навыков, связанных с жизнью
человека
в обществе на основе проигрывания моделей поведения в той или иной ситуации,
формирующих активную жизненную позицию, ориентирующих детей на самостоятельное
принятие решений (формирование простейших алгоритмов поведения в наиболее
типичных ситуациях
Работа осуществляется в трех направлениях:
 в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
 в процессе использования специальных игр и упражнений, направленных на
развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
 в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между
участниками,
позволяющие
осознанно
приобщаться
к
элементарным
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
В результате у ребенка формируются психические новообразования: способность к
социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. Овладевая
разными способами усвоения общественного опыта, дети учатся действовать по
подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.
Обеспечение ребенку полноценного включения в общение как процесс установления и
развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной
деятельности.
При проектировании работы по формированию коммуникативных умений у детей
учитывается, что имеющиеся у детей нарушения эмоционально-волевой сферы,
интеллекта определяют разный уровень владения речью. Для каждого ребенка с
нарушенным развитием определяется особое содержание и формы работы по развитию
коммуникативных навыков.
42

Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе
общения, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье. В
создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники. Для
детей с речевыми нарушениями работу по этому разделу выстраивается индивидуально.
Направление «Познавательное развитие»
Задачи:
- Развивать все видов восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное,
обонятельное, вкусовое.
- Формировать полноценное представление о внешних свойствах предметов, их
форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.
- Развивать мыслительные процессы: отождествление, сравнение, анализ, синтез,
обобщение, классификация и абстрагирование.
- Стимулировать развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи
и др.), способствовать обогащению и расширению словаря.
- Развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и
представлений об окружающем мире.
- Обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие
между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во
времени и пространстве.
При планировании работы с детьми с отставанием в развитии, интеллектуальными
нарушениями объем программного материала предоставляется с учетом реальных
возможностей дошкольников.
3.5. Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ.
-психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм
организации образовательного процесса на разных возрастных этапах;
-обеспечение учета специфики возрастного и индивидуального психофизического
развития воспитанников с ОВЗ при реализации образовательных программы ГБДОУ;
-достижение
необходимого
уровня
психолого-педагогической
компетентности
педагогических и административных работников, родительской общественности;
-сформированность у воспитанников с ОВЗ ценностных установок на здоровый и
безопасный образ жизни при определении итоговых результатов;
-обеспечение дифференцированного и индивидуализированного обучения детей с ОВЗ, в
том числе реализация индивидуальных образовательных маршрутов и психологического
сопровождения образовательного процесса;
-функционирование системы мониторингов возможностей и способностей воспитанников,
выявления и поддержки детей с особыми образовательными потребностями;
-сформированность коммуникативных навыков воспитанников с ОВЗ;
-вариативность уровней и форм психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного
процесса
(профилактика,
диагностика,
консультирование,
коррекционная, развивающая работа, просвещение).

43

3.6. Программно-методическое обеспечение коррекционной работы.
1. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования, одобренная
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)
2. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От
рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.
3. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
«Открытия» под ред. Е.Г. Юдиной.
4. «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» под. ред. Л.В. Лопатиной 2014г.
5. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2005.
6. «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в
условиях дошкольного образовательного учреждения» Под ред. Т.Г. Неретиной
7. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.
Вопросы дифференциальной диагностики.» Г.А. Волкова
8. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста» Под ред. Е.А. Стребелевой
9. Диагностический комплект «Исследование познавательной сферы детей дошкольного и
младшего школьного возрастов» Н.Я. Семаго, М.М. Семаго
10. «Система коррекционной работы с детьми раннего дошкольного возраста с ЗПР» Т.А.
Датешидзе.
11. «Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция ЗПР» Н.Ю. Борякова
12. Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет . Диагностика, занятия,
рекомендации. Н.Ф.Иванова Волгоград 2009г.
13. Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники., Авт. Исратова
О.Н.-Ростов н/д, 2009г
14. Программа коррекция страхов и тревожности у детей дошкольного возраста. Учебное
пособие. Социально-личностное развитие дошкольников. Старшие группы. Авт - Л.А.
Загуменная.
15. Рисунки с изображениями эмоций, различных ситуаций и т.д.
16. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития" под ред. Л.Б Баряевой, Е.А. Логиновой. СПб., 2010;
17. «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в
условиях дошкольного образовательного учреждения» под редакцией Т.Г. Неретиной
(образовательная система «Детский сад 2100» 2100» М., 2004
18. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под общей ред. С.Г.
Шевченко; М., 2005;
3.7. Перспективный план работы педагога-психолога на 2023-2024 уч. год.
Цель: обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с
ограниченными возможностями здоровья, в целях обогащения их социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников.
Задачи:
•
выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей у детей с ОВЗ
при освоении ими основной образовательной программы;
44

•
определение особенностей организации образовательного процесса и условий
интеграции для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью
выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии);
•
разработка и реализация индивидуальных маршрутов, организация
индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в
физическом и (или) психическом развитии;
•
развитие коммуникативной компетенции, форм и навыков конструктивного
личностного общения в группе сверстников;
•
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским,
социальным, и другим вопросам.
•

укрепление здоровья воспитанников детского сада;

•

психологическое просвещение педагогического персонала и родителей;

•
создание и поддержание положительного психологического климата в группах,
содействие в укреплении личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми с
ОВЗ;
•
организация помощи детям с ОВЗ и их родителям в адаптации к условиям и
режиму детского сада;
•

проведение психологической диагностики детей с ОВЗ

45

№

Вид работы

1.

Диагностика

2.

Организационная

Направление
деятельности
Исследование
сенсорного
развития, речи и
психических
процессов,
эмоциональной
сферы.
Комплектование
групп;
Составление
расписаний
занятий

3.

Коррекционноразвивающая

- развитие
восприятия;
- развитие мелкой
моторики и
осязания;
- развитие речи;
Развитие
познавательных
процессов;
-развитие
эмоциональной

Формы работы

Цель

Индивидуальные Определение уровня
диагностические
индивидуальнозанятия
психологического
развития; динамики
развития; выбор
индивидуального
маршрута
сопровождения
Оптимизация
коррекционнообразовательного
процесса

Подгрупповые и
индивидуальные
занятия

Содействие
развитию
ребенка
Создание условий
для
реализации его
внутреннего
потенциала
Преодоление и
компенсация
отклонений,

Условия
реализации
диагностический
материал;
посещаемость
детей

Сроки

Отчет

сентябрьоктябрь;
май-июнь

Протоколы
обследования;

Уровень развития;
Возрастные
особенности;
Режим дня;
Тематическое
планирование;
Расписание занятий
других
педагогов

сентябрь

Расписание
занятий.
График
работы

Подготовка к
занятиям
Посещаемость
занятий детьми

Октябрьиюнь

Календарный
план
Планконспект
занятий
Табель
посещаемости

46

4.

Работа с родителями

сферы;
- развитие
коммуникативной
сферы;
- развитие
социальнобытовой
ориентировки.
Участие в
родительских
собраниях

Проведение
индивидуальных
консультаций

мешающих
его развитию

выступления

Ознакомление с
Заинтересованность
задачами и
родителей
спецификой
работы
педагогапсихолога
Повышение общего
уровня компетенции
родителей в
вопросах
развития ребенка и
коррекции
нарушений
Формирование
представлений о
возможностях детей
с
ОВЗ
Индивидуальные
- повышение
Открытость и
встречи, беседы,
общего
заинтересованность
консультации
уровня компетенции
родителей
родителей в
вопросах
развития ребенка
-уточнение

Сентябрь,
май

Протоколы
собраний

В течение
года

47

5.

Работа с
воспитателями и
специалистами ДОУ

Оформление
наглядной
информации

Стенд для
родителей

Посещение
занятий
воспитателей и
других
специалистов

Подгрупповые и
индивидуальные
занятия

индивидуальных
особенностей
ребенка
-оказание
психологопедагогической
поддержки
Повышение общего
уровня компетенции
родителей

Контроль за
соблюдением
щадящего
режима в
образовательном
процессе
(соблюдение
санитарногигиенических
норм,
дозированные
нагрузки,
использование

-подборка
интересной и
нужной
информации для
родителей;
- привлекающее
внимание
оформление;
заинтересованность
родителей

В течение
года

- открытость и
заинтересованность
педагогов
- подготовка к
занятиям

В течение
года

Текстовый
материал по
различным
направлениям
и видам
деятельности

48

6.

Организационнометодическая

Открытые
семинары,
консультации
для воспитателей
и
специалистов
Индивидуальные
консультации для
воспитателей и
специалистов
Повышение
квалификации

Групповые
занятия

-открытость для
педагогов
- подготовка к
занятиям

Материалы
занятий

Журнал
консультаций

Консультации

Повышение уровня
компетенции
педагогов

-открытость для
педагогов

Семинары
Мастер-классы
конференции

Повышение уровня
Психологопедагогических
знаний
Оптимизация
образовательного
процесса

- активность
-интерес

В течение
года

-материальные
средства
заинтересованнось
педагога
-активность
педагога
Результаты
диагностики
Проведенная
работа

В течение
года

Проведенная
работа

май

Улучшение
оснащенности
кабинета

Изготовление
дидактических
пособий,
наглядного
материала

Участие в ПМПк

Анализ
диагностических
данных
Динамика
развития
ребенка
Анализ
результатов
коррекционно-

Составление
отчета
о проделанной

специальных
методов и
средств обучения)
Повышение уровня
компетенции
педагогов

Определение
дальнейшего
образовательного
маршрута ребенка
Подведение итогов
Коррекционноразвивающей

Сентябрь
Январь
май

отчет

49

работе за
учебный
год

развивающей
работы

работы

50

Приложение 1.
Блок диагностической поддержки освоения образовательных областей
Диагностический минимум
Возрастная группа
Младшая группа
Средняя 4-5 лет
Старшая 5-6 лет
Подготовительная

Изучаемые параметры
Интегративные качества
Деятельностные
характеристики
Половозрастная
Игра
идентификация
Моторика
Притязание на признание
Коммуникативные навыки
Самосознание
Игра
Моторика
Коммуникативные навыки
Самооценка
Игра
Статус в группе
Моторика
Коммуникативные навыки
Мотивация
Игра
Самооценка
Моторика
Произвольность
Коммуникативные навыки

Используемый диагностический инструментарий
Наименование медики
Диагностируемые параметры
Диагностика адаптации к ДОУ

Возраст

Роньжина А.С. «Диагностика уровня Выявление уровня адаптации детей От 2 до 4 лет
адаптированности
ребёнка
к к
новым
образовательным
дошкольному учреждению»
условиям.
Диагностика готовности к школьному обучению
Тест
школьной
зрелости
Керна- Скрининговая
диагностика От 6 до 7 лет
Йирасека
готовности к школьному обучению.
Ясюкова Л.А. Методика определения Диагностика уровня готовности к От 6 до 7 лет
готовности к школе.
школе.
Диагностика познавательных процессов
Экспресс-диагностика в детском саду: Комплексная
диагностика От 3 до 7 лет
комплект материалов для педагогов- познавательных процессов.
психологов
детских
дошкольных
образовательных учреждений. Руденко
Л.Г., Павлова Н.Н.
Забрамная
С.Д.,
Боровик
О.В. Диагностика
познавательных С 3 лет
Практический материал для психолого- процессов детей с ОВЗ.
педагогического обследования детей
Диагностика личностных и эмоционально-волевых особенностей
Методика «Лесенка». В модификации Исследование самооценки.

С 5 лет
51

С.Г. Якобсон, В.Г. Щур.
Восьми
цветовой
тест
Люшера.
Тест тревожности (Теммл Р., Дорки М.,
Амен В.)
Методика «Волшебная страна чувств»
Тест на выявление детских страхов А.И.
Захарова и М. Панфиловой «Страхи в
домиках»
Методика «Эмоциональные лица» (Н.Я.
Семаго)
Графическая
методика
Панфиловой «Кактус»

М.А.

Исследование
эмоционального
состояния ребенка.
Определение уровня тревожности у
детей.
Исследование
психоэмоционального
состояния
ребенка.
Выявление
и
уточнение
преобладающих видов страхов у
детей старше 3-х лет.
Оценка возможности адекватного
опознавания
эмоционального
состояния, точности и качества
этого опознавания.
Выявление
состояния
эмоциональной сферы ребенка,
выявление наличия агрессии, ее
направленности и интенсивности.
Исследования
детского
самосознания и половозрастной
идентификации

С 5 лет
С 3,5 лет
С 4 лет
С 3 лет
С 3 лет

С 4 лет

Методика
исследования
детского
С 3 лет
самосознания
и
половозрастной
идентификации,
разработанная
Белопольской Л.Н.
Детский апперцептивный тест (САТ) Исследование
эмоционального С 3 лет
(Авторы: Леопольд и Соня Беллак)
состояния дошкольников.
Диагностика социально-психологического климата коллектива
Социометрия Дж. Морено

Диагностика
межличностных С 5 лет
отношений.
Проективная методика Рене Жиля
Исследования
сферы С 4 лет
межличностных отношений ребенка
и его восприятия внутрисемейных
отношений
Диагностика детско-родительских отношений
Проективная методика «Рисунок семьи» Диагностика
эмоционального С 5 лет
благополучия
и
структуры
семейных отношений.
Тест «Диагностика эмоциональных Изучение
эмоциональных С 4 лет
отношений в семье» Авторы Е. Бене и отношений ребенка с семьей.
Д. Антони
Проективная методика Рене Жиля
Исследование
сферы С 4 лет
межличностных отношений ребенка
и его восприятия внутрисемейных
отношений
Диагностика в период возрастных кризисов
Методика изучения чувства гордости за Изучение основных личностных Период
собственные достижения у ребёнка 3-х новообразований у детей в период кризиса 3-х лет
лет Гуськовой Т.В. и Елагиной М. Г.
кризиса 3-х лет
52

Методика изучения отношения ребёнка Изучение отношения ребёнка к себе
к себе в период кризиса 3-х лет в период кризиса 3-х лет
Гуськовой Т.В. и Елагиной М.Г.
«Зеркало», «Раскраска», «Колдун» (А.Л. Возрастной статус детей.
Венгер, К.Л. Поливанова)

Период
кризиса 3-х лет
Период
кризиса
лет.

7-ми

Диагностика интеллектуальных способностей детей
Методика «Дорисовывание фигур».
Определение
уровня
развития С 5 лет
О. М. Дьяченко
воображения,
способности
создавать оригинальные образы.
Тест
интеллекта
«Цветные Диагностика
уровня С 4,5 лет
прогрессивные матрицы Равена»
интеллектуального
развития.
Выявление
предпосылок
для
формирования интеллектуальных
способностей.
Методика МЭДИС
Экспресс
диагностика С 6 лет
интеллектуальных
способностей
детей.

53

Приложение 2
Карта усвоения дошкольниками социальных норм и правил
Возраст
3-4

4-5

5-6

6-7

Социальные нормы и правила
Ориентируется на требования взрослого, может (но не всегда) переносить эти
требования в разные ситуации. Выделяет несоответствие поведения другого
ребенка требованиям взрослого. Вежливо обращается к взрослым, здоровается
и прощается, говорит «спасибо», «пожалуйста».
По указанию взрослого убирает игрушки, доводит не очень интересное дело до
конца, выполняет простейшие трудовые действия. По требованию взрослого
или по просьбе сверстника может помочь последнему, пожалеть его,
поделиться игрушкой. По просьбе взрослого может сдерживать агрессивные
реакции
В поведении сверстников и своем выделяет несоответствие нормам и правилам.
Эмоционально переживает, когда поступает не так, «как надо». Усиливается
взаимный контроль над поведением друг друга. Без напоминания взрослого
может убрать игрушки, выполнять трудовые обязанности, доводить дело до
конца. Однако в процессе самой деятельности может отвлекаться на более
интересные занятия. Во взаимопонимании с другими может (но не всегда)
проявлять социально одобряемые формы поведения. Формируются
представления об особенностях полового поведения
Может регулировать поведение на основе усвоенных норм и правил и
несоответствие своих этических представлений, а не в ответ на требования
других людей. Эмоционально переживает несоблюдение ими норм и правил и
несоответствие поведения своим этический представлениям. Без контроля со
стороны взрослого, не отвлекаясь, может выполнять трудовые обязанности,
доводить до конца малопривлекательную работу, наводить порядок в комнате.
Поведение становится более сдержанным. Дружно играет, сдерживает
агрессивные реакции, делится, справедливо распределяет роли, помогает во
взаимодействии с друзьями
Повышаются возможности саморегуляции поведения. Без напоминания
взрослых, самостоятельно выполняют усвоенные нормы и правила, в том числе
этические. Однако только некоторые дети могут регулировать свое поведение
независимо от их отношения к другим участникам взаимодействия и от своих
желаний и интересов; отстаивать усвоенные нормы и правила, свои этические
представления перед ровесниками и взрослыми.

54